建构主义(constructivism)也译作
结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满
唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
后现代主义是一场发生于欧美60年代，并于70与80年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。其要旨在于放弃现代性的基本前提及其规范内容。在后现代主义艺术中，这种放弃表现在拒绝现代主义艺术作为一个分化了文化领域的自主价值，并且拒绝现代主义的形式限定原则与党派原则。其本质是一种知性上的反理性主义、道德上的
犬儒主义和感性上的快乐主义。
生命哲学
生命哲学是广泛传播于西方各国,并贯穿与20世纪的哲学流派.一种试图用生命的发生和发展来解释宇宙，甚至解释知识,或经验基础的唯心主义学说或思潮。19世纪末至20世纪初流行于德、法等国。它是在A.
叔本华的生存意志论和F.W.
尼采?的权力意志论、
C.R.达尔文?的
生物进化论和H.
斯宾塞?的生命进化学说,以及法国M.J.居约(1854～1888)的生命道德学说的影响下形成的。德国哲学家W.狄尔泰?最早用“生命哲学”一词来表示他的哲学，主张精神生活哲学的R.C.奥伊肯(1846～1926)也是这种思潮的主要代表人物。新康德主义者如W.文德尔班?、H.李凯尔特?等人，严格区分了自然科学与价值论（或文化哲学、精神科学），也对生命哲学的发展给予有力的推动。20世纪初，德国H.A.E.杜里舒（1867～1941）的生机主义，法国H.柏格森?的创化论，则试图从生命的进化或生物学的立场，为生命哲学建立自然科学的基础。
生命哲学是对19世纪中期的黑格尔主义（见德国古典哲学）和自然主义或唯物主义的一种反抗。生命哲学家不满意
G.W.F.黑格尔?所主张的严酷的理性，不满意自然主义或唯物主义所依据的因果决定论，认为这些思想是对个性、人格和自由的否定。他们要从“生命”出发去讲宇宙人生,用意志、情感和所谓“实践”或“活动”充实理性的作用。他们声明自己并不反对自然科学和理性，只说这些经验或知识不完全，必须提高意志、情感的地位，才能穷尽“生命”的本质。但他们夸大生命现象的意义，把生命解释为某种神秘的心理体验，从而使这种观点带有浓厚的主观唯心主义特色。
生命哲学对现象学的创始人、德国的E.胡塞尔?和主张“信仰意志”的美国哲学家W.詹姆斯?等人均有过重要影响，尤其是存在主义者如德国的K.雅斯贝尔斯?、M.
海德格尔?和法国的J.-P.
萨特?等人都继承和发展了生命哲学的观点，他们抛弃了“意志”而改用“存在”表示生命的概念。