一、本课题简介
本课题于2004年12月开始筹划准备，并计划于2006年8月结题，历时近两年时间。本课题组由温州中学政治组朱海亮老师任组长，成员有沈兴漾、郑频、孙笑笑、吕志勇老师。2005年3月，被温州市教科院认定为2005年度温州市教科规划基础教育立项课题，立项编号为：ASZ0542。
本课题的提出背景是基于新课程改革的推进。新课标明确指出：“倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式；使学生在充满教学民主的过程中，提高主动学习和发展的能力”，“发展采用多种方法特别是现代信息技术，收集、筛选社会信息的能力”，“鼓励学生独立思考、合作探究”。课程标准为教师进行教学改革指明了方向。同时，信息社会的计算机和网络技术为学生根据自己的需要合理安排学习时间、地点和学习方式提供条件，为学生开展合作学习、研究性学习提供方便。所以教师有必要在教学方法和手段的运用上做到推陈出新，为学生创设更为良好的自主学习环境。
二、本课题研究阶段成果综述
（一）2004年12月—2005年1月，为课题实施的准备阶段。主要任务有提出问题，撰写研究方案，确定研究方法，明确分工合作。
首先，撰写研究方案
新一轮课程改革正在如火如荼的推进，各省市也正在为适应新课程改革趋势而在不断地实验。温州市教科院有关领导也着手从事该方面问题的研究。麻晓春同志撰写了《探究式教学的理论与实践》，并在实验中学进行试点研究。学科教学组也跟着试点，比如高中政治教研室教研员林月周同志也逐渐在一些中学开展了探究式教学活动。笔者于2004年11月在平阳二中开了一堂高中政治探究式学习观摩教学活动课，课题为——社会主义市场经济的基本特征，但是并没有取得非常理想的效果。我们一方面的能尽量体现新课程所倡导的自主、合作、探究的学习模式，另一方面又害怕知识点又不落实，所以课堂的教学模式基本上是基于传统模式的探究式模式之间。之后，教科院又在瑞安四中、温州市政治优质课评比中进一步开展了试点活动。但是，效果有好有坏，老师褒贬不一。但是，新课程改革的理念势在必行，我们又该如何解决传统课堂教学与新课程特别强调的自主合作学习教学模式之间的矛盾呢？对此问题，引起了我们课题组的深思。
2004年11月底开始，我们课题组成员查阅了大量的关于新课题研究方面的书籍与资料，了解本课题研究的最新成果。我们对比了最新的自主合作教学的多种模式，比如有探究式教学模式、研究性学习教学模式、案例教学法教学模式、沙龙式教学模式、“三自一导”教学模式等。发现了一个问题：其实每一种教学模式都有其自身的特点与理论依据，有不同的优点，也有不同的缺点。但任何一种模式都不是“包治百病”的“灵丹妙药”，只有具体的分析不同时期、不同地点、不同情况下的不同学生的不同表现，做到因材施教才能达到教育教学的目的。所以只有对不同的“自主学习教学模式”进行比较研究，才能揭示出教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。目前国内外对不同教学模式的比较研究非常热门，但立足新课程背景下的高中政治学科还较为少数，尚且新课程还是正在全面推广之中。所以本课题的研究具有紧迫性与时效性。
在查阅与研究对比有关资料的基础上，我们撰写了本课题的研究方案，并且向温州市教科院提出了课题的立项申请。
其次，关于任务分工。
本课题由朱海亮担任总负责人，负责本课题研究方案的制定和实施全过程的组织与运行；具体分工负责：朱海亮负责沙龙式教学模式的理论与探索；沈兴漾负责探究式教学模式的理论与实践；吕志勇负责“三自一导”教学模式的理论与实践；郑频负责研究性学习教学模式的理论与实践；孙笑笑负责案例教学法教学模式的理论实践；沈兴漾负责以上几种教学模式的比较研究，并负责撰写课题总结报告；
再次，关于研究方法。
本课题的主要研究方法为比较研究法和实验研究法，同时还有个案研究法、观察研究法，并遵循集体研究与个人研究相结合的方法。
最后，确定实验班级。因为我们的的课题研究在筹划阶段，仍然停留在假设与搜索阶段，所以对于实验班级的确定还是很不成熟的。况且当时我们的的课题组成员基本上是担任高二理科或高三文科老师，而我们认为本课题的实施对于高一学生比较有热情和实施力度。当时，组长朱海亮在他所任教的高二（1）班进行了实验研究，落实了“沙龙式”教学模式。朱海亮老师先是布置任务，确定以一个寝室为单位。课题为：合理想像与创造性思维的培养。范围为高二哲学下册第一课。当时，我们的同学积极性很高，老师准备在完全不干预的情况下让学生完全自主探究组合。课堂的形式由一位同学主持，以近乎游戏的形式来设计了一些问题。但是，总体效果并不理想，也就是没有达到预先的设想效果。该寝室同学的主持同学大约花了20分钟不到的时间就完成了他们准备的内容，然后剩下的20分钟就没事情可做了。
沈兴漾老师负责的“探究式”教学模式、吕志勇老师负责的“三自一导”教学模式的理论与实践；郑频负责研究性学习教学模式的理论与实践；孙笑笑负责案例教学法教学模式的理论实践都分别在各自的教学班展开了实验活动。但是我们对于本课题理论与实践的具体模式还缺乏深刻的了解，所以在具体的实施过程中，其效果都不是很理想。比如，探究式教学活动对教师的素质提出了更高的要求，“案例教学法”的模式对于我们的备课工作量大大增加，“三自一导” 似乎增加了学生的课业负担，而且对于学生学习成绩的提高不是十分理想，最后还仍然要求老师的大量讲解。“研究性”学习则是我们实施比较顺利的一种形式，因为这种模式我们学校已经在各个学科都全面展开的研究活动，无论在理论上与实践上都比较成熟。
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（1）“沙龙”的含义
沙龙是法文Sal。u的音译，即“会客室”、“客厅”之意，是指17世纪起，西欧特别是法国上层社会中谈论文学、艺术或政治问题的社交集会。后泛指文学、艺术、政治、企业等方面人士的小型聚会活动。这里我们借沙龙之名，谋主动积极、互相合作、自觉探究、民主平等、自由热烈学习之实。
我们的沙龙是指学生在教师的指导下，通过自主学习、合作学习、综合学习、探究性学习和创新性学习等活动，主要利用现代的教学技术手段(电视、计算机等多媒体的视频、音频、文本等功能)，全方位、多角度地展示材料及问题的分析过程，由学生主持，借助讨论、演讲、对话、辩论、竞赛等多种形式表达并进一步完善研究成果，以提高学生综合素质的教学过程。
（2）沙龙的实质
第一、沙龙是以生为本的教学活动
以人为本，以学生为本，以学生发展为本，以学生可持续发展为本，是我们的教育理念，也是我们沙龙的宗旨。具体体现在：首先，沙龙为了学生通过长期的、规范的、有效的沙龙活动，以增长学生的智慧，提高学生的能力，塑造学生的人格，提升学生的质量，这是沙龙的初衷，也是沙龙的目的。其次，沙龙通过学生沙龙活动的主题由学生自主选择，沙龙活动的形式由学生自己设计，沙龙活动的事宜由学生自行安排，沙龙活动的结果由学生自我评判，沙龙的一切是通过学生自主选择、思考、设计、组织的。再次，沙龙展示学生在沙龙中学生可以展开思维的翅膀，发挥潜在的能力去创造适合于自身特点、适合于主题内容、适合于学生身心特点和需要的多种活动内容和形式，符合高中生崇尚自主、平等、开放的时代特征，学生们喜欢这样上课。
第二、沙龙是以学为主的教学活动
现代教育教学活动的主体是学生，因此教学必须以学为主。学生的主体创新性学习是沙龙具有强大生命力的精髓。在沙龙活动中，同学们进行着自主学习、合作学习、综合学习、探究性学习和创新性学习。自主学习一是指沙龙的主题由学生自己选择，他们认为什么是有用的、什么是自己感兴趣的、什么又是自己比较有研究和有见地的，是集团式、板块式还是串联式的全由他们做主；二是指沙龙的材料由学生自己舍取，他们可以通过各种途径(教材、图书馆、资料室、网络)搜索、获取、处理、组织、运用与主题相关的各种信息，用不用、用什么、怎么用这些材料由他们做主；三是指沙龙的形式由学生自己创造，他们可以根据本组成员的特长和学生的嗜好创造诸如“欢乐动员”、“实话实说”、“新闻观察”、“有奖竞答”、“相声小品”、“歌舞诗词”等喜闻乐见的沙龙形式，怎样呈现材料、提出什么问题，是集体讨论还是个别回答，是点名、抽学号还是小组代表发言均由他们做主。合作学习首先是指沙龙过程中的生生合作。生生合作集中表现在每次沙龙活动都由一个几人小组承担，在整个过程中，他们始终在一起共同选择主题、搜集材料、研究问题、策划方案、主持活动，他们分工合作，开展着最平等、最密切、最自然也是最必需的合作学习。生生合作还表现在沙龙活动中，全体学生围绕主题，按主持的设计思路开展活动，这里有更广泛的生生合作——主持的小组与全体学生之间、其他各小组内部、其他各小组之间的合作学习。其次，合作学习是指沙龙过程中的师生合作。师生合作一方面表现在教师参与到沙龙活动的准备过程中，为学生出谋划策、提供信息等；学生们的点子和搜集的方方面面材料为教师开拓了新思路和进行了资料的积累。另一方面还表现在沙龙活动中师生们共同参与，用各自的观点、理念、方法、立场感染、影响、教育着对方。再次，合作学习还表现在生校合作上，绝大多数沙龙不是学校的某个教师和某个部门力所能及的，如有些沙龙的主题综合性较强，需要地理、历史、语文等教研组的配合；有些沙龙活动涉及到资料、器材等，需要资料室、图书馆、信息技术组等部门的配合。综合学习是指：第一，综合运用学科知识。沙龙的主题往往是以呆个社会热点或现实问题为背景的。而现实社会总是纷繁复杂的。要较正确、较全面、较深刻地认识、分析、探讨、研究、解决这些问题，单一的知识是无能为力的，这就需要综合运用各学科的知识。第二， 综合运用学习能力。组织和参与沙龙活动(特别是组织)，需要同学们的综合学习能力。如搜集沙龙的材料，就需要同学们有观察能力、感悟能力、交际能力、查阅能力、上网能力、动手做课件的能力及对信息的获取、判断、过滤、组织和运用能力等；开展沙龙活动，就需要同学们有创造能力、组织能力、主持能力、语言表达能力及书法、绘图、计算等能力。第三，综合运用情感因素。沙龙的过程是一个教育别人同时又是自我教育的过程，因此也是健康的人格与不良人格的显示、碰撞、斗争并最终取胜的过程。沙龙需要科学的世界观、人生观、价值观的指导，需要现代的团队合作精神，需要有创新意识和竞争意识等。
（3）国内有关“沙龙”式教学模式的研究及实践成果介绍
最近国内的一些高校正在实施这种教学模式，比如江西理工大学在“两课”教学过程中，采用“沙龙式”教学，改变传统教学中老师讲得“累”和学生听得“苦”的课堂局面，探索出受学生欢迎的教学新模式。湖北经济学院开展学术沙龙式教研活动。我们把学术沙龙作为教研活动的一种形式，每次就一个教学内容展开讨论，不强求统一的结论，旨在开阔思路，引导思考，加深教师对某一问题的认识，寻求最优化的教学方案。
国内高中关于“沙龙式”教学当首推余杭高级中学的理论与实践活动。2004年12月21日，本课题组组长朱海亮参与了在杭州石市余杭高级中学举行的浙江省思想政治课研究性学习研讨会。亲眼目睹了该校老师组织的三堂别开生面的“沙龙式”课堂观摩活动。13点19分，一曲《江南》在余杭高级中学的一间教室内悠然响起，教室前方投影屏幕上播放着名为《走进新杭州》的精致幻灯片，好音乐好风景顿时吸引住了学生们的目光。等大家轻松下来，一位学生主持人走上讲台抛出了今天“沙龙”的正题：我们身处风光美丽的江南，让我们来谈谈更美丽的浙江经济。展示活动结束后，还听取了余高徐晓芸老师关于“沙龙式教学”的专题演讲，并现场观摩由学生自己主持的“沙龙”课。一位来自温州的老师告诉记者：这么既活泼又要动脑筋的课还真是第一次听到，主持人的素质非常好，看得出是下了苦功的，又幽默又机智，表现得比白岩松活泼，比刘仪伟深刻。
2、“三自一导”教学模式
“三自一导”教学的读是基础，疑是深入，求是升华。经过一段时间的探索，我们认识到，要让学生积极主动、生动活泼地学习，必须做到：
(一)学生自己读书
目的在于引导学生通过自己读书，把握新课的大体知识结构和基本的知识点。我们的做法分三步：第一步，导人，即导人新课，启迪学生思维。其方法大体有：由复习旧课导人，架起通向新知识的桥梁；创设情境导人，如通过趣事逸闻、成语故事、诗词歌曲等，把学生引人获取新知识的愤悱状态；制造悬念，即由问题导人，激起学生求知欲望；开门见山，直接引导学生读书，探索新知，等等。第二步，提示，学生读书前，教师应提示本课的主要内容或读书的基本要求，给学生以思维的支撑烹，以聚焦集思，不致使学生大海捞针。也就是说，让学生围绕几个主要问题去读书思考，以免分散精力，偏离教学目标。第三步，，读议。学生在读书的基础上，按照教师的要求，或初步拟出本课的学习提纲，或思索教师提出的问题，达到基本把握本课主要内容或基本知识点的目的。读，有粗读、精读之分。粗读，是开始第一遍读，目的是了解大体的内容，建立初步印象。精读，是对重点、难点的反复品味，反复琢磨。精读又分为通读、分节读。通读以整体推进，分节读以分节、分段或分题推进。此外，还有学生自己默读，或让同学领读或分角色读，或齐声读。自己默读是学生自个儿钻研人领读是唤起同学注意，分角色读是造成思维的氛围，济读则是共同探索的目标或成果(即结论)。古人云：熟读唐诗三百首，小会写来也会吟。学生只有通过反复读，才能为质疑、求索奠定基础。
（二）学生自己质疑
目的在于引导学生找难点，找疑点，找关节点，-交流信息，敞开思想。学生能不能提问，会不会提问，是检验学生学习深度和思维广度的重要标志，是达到懂、信、用的必经阶段，也是培养学生能力的重要途径。引导学生自己质疑的途径有：①在预习中质疑，即初读时学生在不理解的地方做上记号，或作为自己的攻关目标，或在讨论中提出，作为集体研究的问题；②在讨论少质疑，即同学们在讨论某个问题时相互质疑，以追求问题的真谛；③在教师进课电质疑，即听了老师讲解，还有哪些不理解，哪些还不能服人；④在练习中质疑，即让学生在练习中碰钉子，对解题思路甚至答案质疑。学生自己质疑的另一种情况是往往“跟着感觉走”。他们喜欢抓住许多日常生活问题，对课文质疑。此时，老师要善于聚焦集思、由此及彼、由表及里，把分散的、现象的、感性的问题上升到理性并纳入到所要达到的教学目标的轨道上来，从而形成集体求索的态势。
（三）学生自己求索
学生自己求索的目的在于抓重点、明思路、排难点、解疙瘩、澄疑点、解迷惑，培养自己分析、解决问题的能力。学生自己求索，决不是学生单个苦思冥想的过程，而应该是学生之间、师生之间乃至课前课后老师之间的多边互动的过程，应最大限度地调动学生的积极性，提高学生的参与程度。这里有学生的独立思考，有小组的讨论，有全班的交流，有师生的切磋，有学生之间的相互纠正，有正反方的辩论，有老师的适时点拨，有学生或老师的小结。学生自己求索，应掌握好“收”与“放”的关系，放开以各抒己见，收拢以达到相对统一的认识，使学生的认识系统化、规范化。
3、“案例教学法”教学模式
案例教学法自20世纪初由美国哈佛商学院创立。20世纪50年代，加拿大、英国、法国、德国、意大利、日本以及东南亚国家都陆续在管理教育中引入案例教学法。如今，案例教学法更是风靡全球，成为管理教育和培训的基本教学方法。20世纪80年代初,我国一些高等院校也开始在一些学科教学中引入了案例教学法，经过多年的实践和探索，案例教学法的运用已日趋规范，对我国高校教学的改革和发展起到了很大的促进作用。案例教学法强调以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为基本价值取向。
所谓案例教学法就是指利用以真实的事件为基础所撰写的案例（Case）进行课堂教学的过程，让学生针对案例充分表达自己的见解，以达到高层次认知学习目标的一种教学方法。简言之，案例教学法就是利用案例作为教学媒介的一种教学方法。案例教学法不同于其它教学法中的案例分析，尽管两者都是利用案例来进行课堂教学，但案例教学法的教学模式是：案例—理论—案例，案例既是课堂教学的出发点，又是落脚点，探究案例需要学习理论，学习理论是为了探究案例；而在其它教学方法中案例分析的教学模式是：理论—案例—理论，理论既是课堂教学的出发点，又是落脚点，掌握理论需要分析案例，案例分析是为了掌握理论。
此教学法的核心在于“案例”(case)，案例是一种描述性研究文件，是指在某一个特定人、事、物所遭遇到的特殊状况、处境、难题、事件、或冲突等，以一种叙事文体来描述真实的情境，且尽量能把情境、参与者与情境实体做平衡与多重面向观点的呈现。（《案例教学法在中小学统整课程教学之应用》蔡宜君／淡江大学教育学院暨教育科技研究所研究生；高熏芳／淡江大学教育学院暨教育科技研究所副教授）
具体说来案例教学法主要有以下特点：
（1）学生是案例教学过程的主体。在案例教学法中，学生是课堂的主体，教师的作用是组织课堂、引导讨论。事先向学生布置题目，要求学生阅读案例，学生在辩论和教师指导中学到知识、锻炼才干。同时教师可以通过随机点名提问，发现问题，回答问题，总结提炼必要的理论知识和基本原理。
（2）布置任务，创造场景，调动学生学习积极性。案例教学法实际上是强迫学生参与到课堂学习中去。要求学生真正从实际工作的角度来思考问题。使学生感到上课不是一件轻松的事，必须全力以赴。所以，学生除了积极参与课堂教学外，还必须组成学生小组，来缓解学习的巨大压力。这种教学法重视学生的参与过程，而不是单纯地进行理论讲授。其真谛在于把学生发言也作为全体学生学习的一个方面，从而最大限度地调动了学生学习的积极性。
（3）通过主动参与，提高学生能力。提高基本技能。案例教学法让学生在案例分析中充分表现自己，锻炼自己的思想方法、分析问题和解决问题的能力，提高学生的独立思考能力，语言表达能力，以及胆量、快速反应的能力等。
（4）立体透视案例，体现因材施教。在案例教学法中，看待问题和处理问题的方法应当是因人而异。培养的学生不一定是“知识分子”但却必须是“能力分子”。在这种教学法中，教师也能够充分发挥作用，实际上这是对教师的要求更高了，教师可以因材施教，根据不同学生的特点，运用不同的方法来发挥各种类型学生的优势，挖掘他们的潜能，从而达到使所有的金子在这里都能发光的目标。
（5）重在讨论过程，寓原理于讨论之中。在案例教学法的课堂上，不单纯地去追求一种正确答案，而是重视得出结论的思考过程。每个教学案例所涉及的问题都必须由同学们自己进行分析、解释和讨论。这种教学法的成功取决于学生参与的程度，而能否参与，又与学生是否为每个案例做了充分的准备有关。为了准备参与，学生们得一头扎进图书馆查找资料，自觉学习。有时为使学生对问题讨论得更加深入，故意出难题，在所展示的案例中把必要的条件去掉，让学生提出假设，使课堂非常活跃。只要是你说得有道理，能把自己的观点阐述清楚，表达明白，就是有能力的表现。
（6）所学知识可操作性强。这种教学法能够密切联系社会实践，有利于学以致用，有利于理论与实际的结合，实用性可操作性非常突出，培养出来的学生是实用型人才。
可见，案例教学法是以培养学生的能力为核心的新型教学法，这与传统教学中一味突出教师单一主体地位，强调单向交流，教材多年一贯的固定化等有很大不同。案例教学法体现了教学论的人本化思想和现代心理学的建构主义认识论思想，适应了学习者建构知识、接受知识的内在认识秩序，符合人在社会化进程中不断增强和发挥自身主体性的客观规律，这是案例教学法具有生命力的奥妙所在。
4、关于研究性学习
我国从提出研究性学习并进行实践尝试至今，虽然只有短短的几年，但是由于它顺应了中小学教育改革的要求，它的重要性很快就受到了广泛的重视。现在，研究性学习已经成为新一轮基础教育课程改革方案中非常重要的内容，属于综合实践活动课程的一个指定领域，可以说研究性学习是新一轮课程改革的突出亮点。
关于研究性学习的涵义一般可以有两种解释。第一，认为是一种学习方式。这种学习方式与接受式学习是相对应、相互补的，主要的特点是强调主动探究、自主学习、解决问题。这种学习方式可以在校内外的各种教育、教学活动中渗透运用。比如有的老师非常注重在课堂教学中创设问题情境、引导学生进入问题解决的学习中；有的老师善于引导学生对书本的内容、教师讲授的内容、同学发 言的内容进行质疑、问难；有的老师经常组织学生针对疑难问题进行小组或其他多种形式的合作探讨……这些都在不同程度上体现了一部分教师对于培养学生探究能力的重视。从这个意义上来说，研究性学习作为一种学习方式早已存在于许多优秀教师的教学活动中，只是它还没有引起广泛的重视，没有得到广泛的应用而已。第二，认为是一种学习活动。作为一种学习活动，它本身已具备了课程的形态，可以纳入到课程改革的方案中，甚至可以排人我们的课程表。这种研究性学习活动主要具有以下五个特点：
(1)采取专题探究的方式
研究性学习活动通常都是围绕特定的问题展开的，根据这个特点，人们给研究性学习活动起了不同的名称。例如，有的国家的学者就称之为项目学习或项目探究；在我国香港地区的一些学校，称之为专题研习；上海有些较早开展研究性学习活动的学校，则称之为小课题研究。
(2)探究的专题来自学生的周边生活
研究性学习活动所要解决的问题，主要不是来自于教科书上根据某一个知识点所设计出的练习题，而是来自于学生实际的社会生活、学习生活和日常生活。
(3)学生在开放的情境中多渠道主动地获取知识
现在各学科的教学都强调一定的开放性，但是研究性学习活动的开放程度是最高的，无论是学习的内容、学习的方法、还是学习的手段等等，都具有非常充分的开放性，尤其重视通过多种渠道获取信息。
(4)综合应用多方面知识解决实际问题
由于有这个特点，研究性学习又有了不同的叫法。比如美国在1998年出台一套包括四个课程领域的能力标准①，这四个领域是语言、数学、科学和应用学习，其中前三个领域我们都非常熟悉，但我们国家的课程中没有应用学习这个说法，而实际上，应用学习的内涵和我们所说的研究性学习非常相似。在日本，现在正推行新一轮的课程改革，改革方案里就有“综合学习”这一课程领域，他们称之为“综合学习时间”。在“综合学习时间”里，学生要开展各种社会实践活动，并且进行大量的类似于我们研究性学习的活动。
我们国家前几年，已有部分学校教师自发地开展研究性学习活动，他们起的名称叫做“跨学科研究活动”，强调的就是学习活动的综合性特点。
(5)需要教师的指导
学生的研究性学习活动是在教师指导下开展的一种探究实践，这就对教师的指导提出了许多新的要求。研究性学习活动的前四个特点使得它同科学家的科学探究活动比较相似，但是严格地说，学生的研究性学习活动并不是科学家的科学探究活动，而是一种在教师指导下进行的学习活动。因此，我们在讲到学生的研究性学习活动时，常常提到四个“重”：重过程、重应用、重体验、重全员参与。
5、关于“探究式”教学活动
（1）探究性学习的提出
探究性学习是在全面推进素质教育，深化教育教学改革，以适应时代和社会发展的要求的背景下提出的。国家教育部在2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中把探究性学习作为综合实践活动板块的一项内容，与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”，并作为必修课程列入《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中。探究性学习作为必修课程纳入正常教学计划，它指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中自主选择和确定研究课题，开展内容丰富、形式多样的课题研究。
（2）探究教学模式的特点
首先，它以现代科学理论和实践为基础。探究教学模式是在现代科学教育中产生和发展起来的。现代科学教育不仅要求学生掌握基本的科学概念、原理，还要求学生掌握科学的技巧与方法，形成科学的态度与精神。因此，在现代认知科学的基础上，在现代主体教育理论与终身教育理论的指导下，科学教育工作者创造了使学生通过探究过程来实现科学教育目的的教学模式。随研究的逐步深入，探究教学模式渐渐冲出科学教学的领地，在人文学科的教学中也开始扮演重要角色，这些与其现代科学理论和实践的基础是密不可分的。
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