“论从史出”是历史研究的基本方法，也是中学历史教学要求遵循的基本原则，为此上海二期课改《上海市中学历史课程标准》中就明确要求在中学要做到“论从史出，史由证来；证史一致，史论结合”，即通常所说的“
十六字方针”。这十六字方针的核心就是要培养学生掌握历史学习和研究的逻辑体系，即“史料—史论—史观”。那么，在日常教学中如何贯彻这十六字方针？如何有效培养学生形成一个正确的
思维逻辑呢？本期“聚焦”或许能给你一些启示。
处理好史证、史实、史论的关系
文/
上海市育才中学山昌岭
“史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”，有着严格的内在逻辑关系和严密的认知层次，是历史学科特有的一种思维方法。“证”是客观史实的呈现或对客观史实的描述，是认知的基础。离开了“证”，一切的“史”和“论”都成了无源之水、无根之木。“史”是在“证”，即在客观史实基础上对历史的解读和阐释。这种解读和阐释是一种主观认识，受解读和
阐释者认知水平、生活阅历、
价值观念、道德修养等因素的制约。由于上述因素的差异，对同一个“证”可能解读不一样，甚至会出现截然相反的解读和阐释。“论”是建立在解读和阐释的基础上，通过分析综合、归纳概括、提炼总结而得出的符合历史史实的结论，这种结论一旦上升为理性或规律性的认识，反过来又会指导历史的解读和阐释。《上海市中学历史课程标准》（试行稿）把“史由证来，证史一致”定位到初中阶段学生了解和理解历史的学习水平上，即在树立“证据意识”的前提下，如何领会与诠释历史；而把“论从史出，史论结合”作为高中学生研究能力的体现，提升到分析综合、概括总结，并运用所学的历史知识分析历史现象，论证历史事实，解决历史问题的较高层次上。
“史由证来”，首先涉及到的就是“证”，即“史料”问题。研究历史、学习历史都离不开史料，但史料并不就是历史。“史料”种类繁多，来源广泛，这不但意味着要弄清史料的真伪、优劣，进行正本清源的辨析工作，而且还要整理、储存、统计，研究。因而，“用什么观点，站在什么立场，用什么方法来研究史料，同样很重要。”这就是如何做到“证史一致”的问题了。所以，“史由证来，证史一致”这一命题的核心强调历史学习或研究者要言之有理、持之有据，在正确思想观点和科学方法的指导下，公正、客观地解读和阐释历史，真正做到“史由证来，证史一致”。
在“史由证来，证史一致”的基础上，通过对历史事实的分析综合和归纳总结，得出符合历史事实的结论；反过来，再把这种结论放到历史事实中进行检验，做到“论从史出，史论结合”。只有在充分占有史实的基础上，全面、系统地观察、了解和把握历史现象，才能揭示历史现象的本质，得出正确的历史结论和规律性的认识。这种方法就是“论从史出”。同样，也只有在正确的思想观点和科学的理论方法指导下，才能对具体、生动的历史现象作出科学的解释和正确的判断。否则，只能满足于表面现象，局限于就事论事。这就是观点和材料的
辩证统一，史与论的有机结合。
总之，要做到“史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”，也就是要处理好史证、史实和史论三者之间的关系，即要树立“证据意识”，秉持客观立场，运用科学方法。正如
翦伯赞先生所言：“研究历史，固然要有正确的科学方法，但方法的本身并不就是历史，也不会自动地变成历史。当我们知道了历史方法以后，就要带着自己知道的方法，走进历史资料的宝库。不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不算懂得历史。在这里，我强调史料对历史研究的重要性，并不是说方法不重要；反之，没有正确的方法，不但不能进行历史之科学的研究；即从事于史料之搜集与整理，亦不可能。史料与方法之相辅相成的关系，要使历史学走上科学的阶梯，必须使史料与方法合二为一。即用科学方法进行史料之搜集、整理与批判；又用史料对科学方法之衡量与考验。使方法体化于史料之内，史料融解于方法之中”。我想这种论述对于历史学习者同样适用。
【方法】帮助学生树立证据意识
文/上海市向明中学 蒋蓉
一、引导学生论证教材观点
通常情况下，教材会就一些重大历史事件给出一些结论性的评价，这些在史学界基本有定论的观点往往也是教学的重点和难点。在教学中，教师当然可以采用讲授法顺序地解释这些观点，但如果能倒过来，先给出教材的观点，然后追问学生“为什么教材会有这样的结论”，有意识地引导学生为这个结论寻找依据，不仅可以加深学生的理解，避免知识点的零散，也可以帮助学生形成“论从史出”的概念。至于寻找依据，可以有这几种途径：①让学生直接从教材内容中寻找；②教师提供一定的补充材料；③让学生在课后自行查找补充。例如教授“鸦片战争”
一课时，我没有按部就班地先讲
《南京条约》的内容，再分析其影响，而是直接给出课本上关于鸦片战争的结论，然后让学生通过阅读教材和补充资料，回答：为什么说鸦片战争是中国
半殖民地、半封建社会的开端，也是
中国近代史的开端？结果，学生先罗列出了教材中关于鸦片战争后中国社会的五大变化，然后我再追问：为什么会有这些变化？结果学生又结合了补充材料和《南京条约》的条款来论证这些变化是如何深刻地影响了中国社会，从而对课本的结论有了一个充分的认识。
二、引导学生质疑教材观点
历史问题的复杂性和历史研究的发展性决定了大多数问题本身就是动态开放、不断变化的，角度不同，获得的史料不同，对史料的解读不同，得出的结论也就不同。因此，在论证教材观点的过程中，教师应允许学生产生疑问，尤其是对于一些史学界尚有争议的问题，更应鼓励学生在论证教材观点的同时提出其他的看法，这样才能使我们的教学上升到一个更高的层次。仍然以“鸦片战争”一课为例，在学生论证完教材观点后，我问：对课本的评价，你们还有没有补充，有没有不同意见？结果，有部分学生提出：课本提到的都是负面影响，鸦片战争是不是也有一些积极的意义？我再追问：为什么有这样的想法？学生马上提到了香港在鸦片战争后的快速发展，还提到最早沦为半殖民地的东南
沿海地区如今都是中国发展最迅速的地区……我马上抓住机会，让持相同疑问的学生组成一个专题探究小组，在课后进一步探讨这个问题，得出自己的结论，并给予充分的论证。
三、引导学生形成并论证自身观点
质疑意味着“破”，这固然非常重要，但破后的“立”更重要。促使学生在突破传统后有自己独立的见解，有了见解后能运用科学的方法予以论证，这也是强化“史由证来，证史一致”原则的重要途径。因此教师在鼓励学生“大胆假设”之后，更要让学生“小心求证”。要求学生查阅史料—鉴别史料—选取史料—解读史料—运用史料论证，这个过程，正是史学研究的普遍过程。前例中，学生在掌握一定史料的基础上大致确定了“鸦片战争是否也有一定的积极意义”的主题，然后，我要求他们为自己的观点寻找更多的依据，并确定论证这一观点的主要角度和层次，最后，学生就这几个方面论证了自己的观点：
自然经济在资本主义蓬勃兴起的历史趋势下已经严重阻碍了中国的发展，鸦片战争对它的冲击在一定程度上加速了中国的发展；鸦片战争促使一部分知识分子“开眼看世界”，为以后的
洋务运动和维新变法打下一定的基础；鸦片战争提前结束了中国“闭关锁国”的状态，虽然被动，但中国毕竟跨入了近代的行列……当然，观点是否正确尚有待商榷，但学生在这个过程中，掌握了“史由证来，证史一致”的方法，形成了强烈的证据意识，养成了“求真”“求实”的科学精神，这既是学生最大的收获，也是教学所追求的最终目标。