第1个回答 2011-03-24
著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪，激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为，这里的“跪下来”应该不是形体的姿态，而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说，人是“存在意义”的守护者，人理解世界，世界才不失去意义。诚如斯言，或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解，《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》，我们应该以怎样的姿态去理解它呢？就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂，去感受他的“理解姿态”，去体验他和孩子们这篇课文中的诗意栖居！
一首小诗，一副图画
——理解这处“景”
王崧舟老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始，他开门见山：《二泉映月》是一首名曲，也是无锡的一道非常美丽的风景，自己读读课文，看看文中是怎样描写这一道风景的？在学生阅读，圈画，交流的基础上，王老师出示了文中体现二泉景色四组词语：茫茫月夜 ，如银月光；一泓清泉，蜿蜒而来；流水淙淙，静影沉璧；月光照水，水波映月。这八个词语形象生动，“二泉映月”这道风景的情趣、韵味都尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”，对孩子来说，却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”，成为孩子心中的一首生动别致的“诗”，脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢？
美读。语文教学中，我们带领孩子美美去读的，往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来，确实需要对词语的所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力，于是王老师便率先垂范，用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子，让他们受到感染，融入其中。在此基础上，王老师告诉孩子，语文不光用嘴读，还要用眼睛读，用眉毛去读，用表情去读，用姿势去读。在学生朗读的过程中，王老师不时地提醒孩子，“轻轻的，柔柔的”。在一遍一遍地美读中，尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面，但是，他们对词语所有了心灵上的“意会”；尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异，但是每个人心中的美是相通的，是美让师生的心灵在诵读中颤动起来，共振起来，灵动起来！
想象。王老师认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。他没有坐而论道，而是身体力行。感悟第三组词语“流水淙淙，静影成璧”时，一个女孩朗读后，王老师对学生说：“孩子们，让我们闭上眼睛，请她再读一遍，随着她的声音，你仿佛看到了什么？”一会儿，一个孩子说，流水从石缝流淌过，月亮照在二泉中，非常的宁静；紧接着一个孩子说，月亮映在二泉中，非常亮，非常圆；这时又一个孩子说，二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石；随后又有一个孩子说，流水淙淙地穿过石缝，流淌在二泉中，泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉！孩子的想象的“涟漪”在不断扩散，渐渐地，这两个词语丰盈了，活动了，成了一副副可观可感的画面。当他们再读时，语调中，充盈着美丽，浸透出清亮。
体悟。如果说，美读、想像是语言感性的点滴累积，那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象，有了欲罢不能的情感时，王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程他不是一蹴而就的，而是层层推进，螺旋上升：第一步，读着读着，你就会发现，这不是八个词语，其实，它就是——一副画，一首诗！孩子是愉悦的，因为在他们的眼前，“二泉映月”在他们的眼前不再是这八个单调的词语，而是是一幅优美流动的画面；孩子是沉醉的，因为“二泉映月”在他们口中不再是这八个无味的词语，而是一首韵味无穷的小诗。第二步“让我们带着这种感觉，读一读‘二泉映月’这一副画，这一首诗吧！”此刻，孩子的诵读应该说是 “其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”。第三步，“当我们置身在这幅画，品味着这首诗，是什么心情，有什么感觉？”优美、宁静、清幽，此时，“二泉映月”这首诗，这幅画，已沁入心脾。“让我们带着这种感觉读进去，一起走进无锡惠山的‘二泉映月’！”这时，一股清泉汩汩流淌，一泓潭水碧波荡漾，一轮明月皎洁明亮，此情此景在清纯的童声中时隐时现，闪闪烁烁！
“二泉映月”是一处写在文字中的风景，王崧舟老师牢牢地扣住八个词语，一唱三咏，给了它感性的画面，让孩子入情入境；给了它诗意的生命，让孩子如痴如醉！谁说语言是文字堆砌，谁说语文教学是文字的肢解，在王老师的语文课上，我们感受的语言是一幅幅画面，是一行行诗句，我们体验的语文教学是还语言以感性的存在，还儿童以感性的生命！
一段坎坷，一片情怀
——理解这个“人”
王崧舟老师把这篇课文教学的第二个层次建构在理解“阿炳”这个人身上。阿炳是个怎样的人？他在这首曲子中表达怎样的情怀？这两个问题成了贯穿课堂的主线，成了王老师精心构筑的“宏大叙事”，也成了学生诗意理解阿炳的切实 “抓手”。要知道，让今天的孩子去理解一个旧社会的人，是有距离的；让天真的孩子去解读一个盲人的心声，是有挑战的；让稚嫩的心灵跟进一个艺术家的丰富的情感世界，是有障碍的！但是作为听课者，王老师却让我们获得了“面朝大海，春暖花开”的感觉！
走进一个盲人的“坎坷”。王老师一开始从 “二泉映月”这道风景入手，并勾勒得如诗如画，是有深意的。“二泉映月”越是美，对盲人阿炳来说，越是一个悲剧，越烘托出他坎坷的命运，这体现了一个命题：“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看”。王老师就是想将“二泉映月”这样的美景“毁灭” 给孩子看，利用审美“落差”，让他们内心产生强烈的情感体验——
师：同学们，这一切的一切对于双目失明的阿炳来说，意味着什么？双目失明，意味着什么？他看的见吗？
生：看不见。
师：他看到了是什么？两个字。
生：黑暗。
师：意味着什么？
生：意味着他以后可能……
生：黑暗。
师： “茫茫月夜，如银月光”，对双目失明的阿炳来说意味着什么？
生：黑暗。
师：“一泓清泉，蜿蜒而来”，对双目失明的阿炳来说意味着什么？
生：黑暗。
师：“流水淙淙，静影沉璧”，对双目失明的阿炳来说意味着……
生：黑暗。
师：“月光照水，水波映月”，对双目失明的阿炳来说意味着……
生：黑暗。
师：黑暗，除了黑暗，还是黑暗。就在这无边无际的黑暗中，就在这无始无终的黑暗中……
有了这样的情感垫底，阿炳的“坎坷”似乎在学生心中有了“附着点”。当孩子读着阿炳二泉的月夜中所闻所思时，“坎坷”两个字不禁跃上心头，挥之不去。“读到坎坷，谁冒出问题来了？”王老师锁定“坎坷”不放松，步步跟进，层层剥笋。有的孩子说，阿炳有哪些“坎坷”的经历？有的孩子说，阿炳在“坎坷”面前，有没有折服？随着问题，孩子对阿炳的理解逐步深入，心头上的“坎坷”也越发浓郁。首先是文字中浸润：课文哪些地方回答了大家提出的问题？——“阿炳整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往”。其次是场景中的感染：同学们，阿炳生活的时代离我们很远。你可以用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的生活。也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干什么？也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？来把你看到的画面形象写成几句话。文字的浸润，场景的感染，让孩子们感同身受，似乎他们就是雨雪交加中，沿街乞讨的阿炳，就是一贫如洗，病倒在床上的阿炳。此时的“坎坷”就写在他们的眼中，就写在他们心中，就流淌在他们的文字中。读着阿炳的 “坎坷”，写着阿炳的“坎坷”，经历着阿炳的“坎坷”，此时阿炳的“坎坷”，已随着淙淙的流水声在孩子们心中幻化成 “深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊”。尽管孩子们理解的“坎坷”还处在感性的层面，但是读出来时，却浸透了浓浓的情愫！
融进一个艺人的“情怀”。一个网友在倾听了阿炳的《二泉映月》后写道：“听了他的音乐，回顾他的人生，我痛哭流涕，还不如不知道作者的身世好！”（摘自人民网）可见，阿炳的“坎坷”身世，为我们倾听他的音乐《二泉映月》搭建了背景，也为学生心灵深处的“痛哭流涕”铺垫了情感基石！这也许就是王崧舟老师的得意之处，高明之处。随着委婉连绵、跌宕起伏的《二泉映月》乐曲起，课堂里静极了，孩子的稚嫩的面庞充满了凝重，他们已经在音乐的带领下，悄然进入了艺术家孤苦的内心情怀，与他同声“歌唱”，与他尽情“表白”。音乐声止，王老师就让孩子从文中找出描写曲子的段落，“带着音乐留给你印象，带着音乐传给你的情绪去读一读这段话”。音乐和文字相互渗透，互为补白，形成了“互文”，这就是朱莉娅•克里斯蒂娃曾说过的：“每一个文本把它自己建构为一种引用语的马赛克；每一个文本都是对另一个文本的吸收和改造”。在文本和音乐的互动中，孩子们似乎读懂了阿炳渗透在文字中的心声，似乎听懂了阿炳寄托在音符中倾诉。王老师把握了“火候”，让学生宣泄出自己蓄积已久的情怀：“从文字的字里行间，从音乐的跳跃的音符中，你听到了什么声音？”真是一石激起千重浪，教室里情感激荡。有的孩子听到了阿炳对坎坷命运的“抗争”，有的孩子听到了阿炳对光明和美好生活的“向往”，有的孩子听到了阿炳对音乐和生活的“热爱”，有的孩子听到了阿炳对师傅的思念……王老师顺势点拨：你们听到的这一切的一切哪里是阿炳的琴声呀？这都是阿炳积淀已久的情怀呀！这时的课堂，已达到琴瑟合璧，物我交融的境界！
有句外国谚语说得好，“千万不要轻慢底层的陌生人，那可能是化装的天使！” 其实阿炳就是一个化了装的“天使”。为了让孩子走进阿炳，王崧舟老师借助审美“落差”，将阿炳的“坎坷”，从孩子的心头唤醒；借助文字和想象构建的情境，将阿炳“坎坷”活化成一个个活动的画面，让学生渗入其中，情动于衷。为了让孩子融进阿炳，王老师借助乐曲和文本的互文性，不断召唤，不断催化，使孩子逐步融化进阿炳的情感世界，心灵有了感应，体验有了升华，一个面对坎坷不折不挠的盲人艺术家在他们心中渐渐有了“圣光”，变得高大，变得圣洁！
一次倾诉，一种力量
——理解这首“曲”
教学的第三部分进入了尾声，可以说归途如虹。王崧舟老师最大的“看点”就在引导孩子对《二泉映月》这首名曲理解。作为一名盲人，阿炳肯定是坎坷的；作为一名艺术家，阿炳无疑是孤独的。面对着命运的坎坷，面对着人生的孤独，他唯一的倾诉方式就是音乐，但是在那个世道，阿炳的《二泉映月》却是一曲无人理解的“精彩”，这成了艺术家心头最大的悲，最大的痛！我们就来欣赏王老师是怎样将这稀声的“大音”融会在学生的认知之中，建构在学生的心灵之上，从而产生震撼人心力量的！
溶解在月光里的倾诉。这篇课文的教学始于“二泉映月”这处景观，月光与泉水相互映衬，相互交融，美轮美奂。这篇课文的教学也终于“二泉映月”这处景观，此时，月光泉水已不再是月光泉水，而成了阿炳琴弦上跳动的音符；此刻，月光泉水已不仅仅是月光流水，已成了阿炳琴声里唯一的知音。如果一开始“二泉映月”是自然意义上的景观，那么结尾的“二泉映月”已成了精神意义上寄托！这前呼后应，首尾相贯，不单单是王崧舟老师追求的“曲院风荷”般精致的教学格局，更是孩子对这篇课文，对这首乐曲在认知层面上的质的飞跃。我们通过下面的片断，来分享一下王老师“化”景为曲，“化”曲为景的感人场面——
师：在20年代，那个世道，那个社会，有人听得懂他对琴声发出感叹吗？
生：没有人听懂他的愤恨。
师：有人听懂他的怀念。
生：没有人听懂他对师父的怀念。
师：有人听懂他的思索吗？
生：没有 。
师：有人听懂他社会的控诉吗？
生：没有人。
师：没有人听懂他的情怀，只有——
生：“茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，蜿蜒而来；流水淙淙，静影沉璧；月光照水，水波映月。”
师：是啊，他的情怀只好倾诉给了，这——
生：茫茫月夜，如银月光。
师：他的这一片情怀只好托付给了，这——
生：一泓清泉，蜿蜒而来。
师：他的这一片情怀只好托付给了，这
生：流水淙淙，静影沉璧。
师：他的这一片情怀，一段人生只好托付给
生：月光照水，水波映月。
师：这就是……
生：二泉映月
师：这就是……，读（指板书）——
生：一段人生尽坎坷，一片情怀付月光。
王崧舟老师对乐曲《二泉映月》的这样解读，是充满感性的，充满诗性的，充满灵性的！让学生体悟到原来委婉动人的琴声是阿炳在月光泉水下的一次人生坎坷的诉说；原来跌宕起伏的旋律是阿炳在月光泉水下知音难求的悲愤；原来乐曲《二泉映月》是一次源于月光泉水的倾诉，是一次借助月光泉水的倾诉，是一次面对月光泉水的倾诉！
留驻在心灵间的力量。有一位音乐评论家说，乐曲《二泉映月》是“哀而不悲、怨而不怒”的，因为尽管这首乐曲描绘的是苦难、品味的是苦难，但是带给人们的却是一种超越苦难、战胜苦难的精神动力。在上述的教学片断中，王崧舟老师的解读就充分地体现了这样的理解，他所要追求的是，不仅仅让今天的孩子理解阿炳的苦难，更重要的是，感受阿炳在苦难中永不放弃对美好生活向往和追求的高尚情怀。哪怕对着泉水，哪怕对着月光，阿炳也要思考，阿炳也要追求，阿炳也要热爱！因而月光下，泉水旁，那连绵不绝的琴声就是他不折的脊梁，不屈的精神。这种精神是超越音乐的，是超越时空的，是王老师在孩子心灵深处悄然播下的一粒“种子”。随着孩子的年龄的增长，这粒“种子”就会生根发芽，成为流淌在他们血液中，驻扎在精神里的一股强大的力量！这其实就是对乐曲《二泉映月》最美的理解，最诗意的诠释。
金生鈜博士在其论著《理解与教育》一书中写道：“精神是通过理解不断‘站立’起来的，也就是人的‘站立’起来，这其实就是一个经历。”笔者深以为然，觉得王崧舟老师执教的《二泉映月》就是通过“理解”而建构起来一个认知经历。在这个经历中，“诗意”成了一种最美的姿态，它让“二泉映月”这处景观走出文字，走进了孩子的视野；它让盲人艺术家阿炳穿越时空，矗立在孩子的心中；它让《二泉映月》这首名曲走下圣坛，走向了孩子的精神！
第2个回答 2011-03-31
通过聆听《二泉映月》，了解和感受到民间艺术家阿炳的艰难身世和创作二胡名曲《二泉映月》的过程,表现了阿炳杰出的艺术才华,以及热爱生活、追求理想、敢于同命运抗争的精神。了解阿炳的身世，知道了他坎坷的经历，会被他的艰辛历程感动，让我们再次聆听《二泉映月》，走近了阿炳。
我的感觉是凄怆
看尽了下层人民的人间世态
满心的苦楚
但是阿柄走不出这个生活层次，他属于这个层次并且冥冥之中他当记录下这些下层人民生活的情感，这就是二泉映月
《二泉映月》以一声长叹开头，这是人类之叹，象初生婴儿的哭声，懂了事,通了人情的人不能不叹，你要发展要完美就遇到坎坷，你不能不叹！这一声长叹是超人之叹，亦是常人之叹。为什么叹？下面的第一主题就演释一股泉水在幽暗、曲折、深邃、崎岖的山谷中呜咽地奔突，这就是我们的人生！每个人的人生都一股在山谷奔突的泉水，曲折而艰难。如华彦钧这样的人生是奔突在秃山寒石荒漠中的流沙，连水的滋润都没有，每步都是苦难，都是挣扎，都是突围，都是把生命抻得很细很长欲断的程度，有时又压得很扁很小，挤压炸了没了的程度。但是，生命就是生命，他苦难而不屈服，历经磨难而更加坚韧，失败后更激起昂扬斗志，这才是生命的价值和华彩。而如贾宝玉似的生命，他也有烦闷、有苦烦，他的生命泉水如在苏州园林假山石中奔突的泉水，虽曲折变幻而凛冽润泽，有韵有声！《二泉映月》第一个主题是生命叹息后对生命的形象描绘：这样路途险阻的山路，这样奔流不息的水流，这样游刃有余坚韧耐磨的生命，正是在忽明忽暗忽高忽低忽平忽险忽坚忽柔的山谷中历练呀！华彦钧抓住了生命的真谛，先用音符形象地描绘他在苦难中的炼狱过程，这是对真生命的如实描摹，用音符描摹得如此逼真透彻每个人的心灵、骨髓、魂魄，确实前无古人。第二乐章是对生命的颂歌。这个颂歌用稍有变化的音符重复6次，反复咏叹歌吟，其意是生命如此艰辛、生命如此可爱、生命如此多变、生命因艰辛多变耐磨、而可爱可亲，生命于人只有一次，无论怎么艰辛苦难也让他发光焕彩，在咏叹歌吟的音节中时时跳跃着显示清风明月、流水飘花的美艳篇章，展示着大自然的华美，美丽的大自然既能抚慰受苦的心灵，又能激励人向上……。世间的音符在华彦钧手指下变幻出如此迷人的音色，《二泉映月》的音色是美丽动人至深的，她的微妙旋律能震撼、敲击每个人的心灵牵扯的每一丝神经拨弄出每个人的情之所钟，身之所感，心之所盼，神之所叹！那种娓婉、那种缠绵、那种沉郁、那种不弃不舍的追求、那种如泣如诉的哀怨、那种含着泪水的昂扬和笑脸，表现了华彦钧虽历经苦难折磨而对生活依然热恋的情感、叹息、倾诉、描绘苦难、惋叹生活、品味苦难、超跃苦难、热恋生活、希望生活、战胜生活、哀而不悲、怨而不怒，如在阴晴互变的天气中行在山阴道上，风光旖旎中有一种昂扬柔韧的高雅情调――这是我无数次欣赏《二泉映月》的感悟，短短七分钟，胜似观赏前人的《江山万里图》和《清明上河图》，那有形的图画感人至深，使我产生追忆古代的市井繁华的幽思，而这无形有韵的《二泉映月》竟无微不至地融入我的生活的每一个空间，使我对现实、历史、未来产生深爱的激情，对生活萌生哲理的思索和诗意的联想，音乐的力量不可抗拒。真是大音希声，短短七分钟超迈人类千古音坛名曲，如灵魂的惊雷、如心灵的闪电，以一种闻所未闻的至高、至圣、至纯、至美的天籁之音击中了小泽征尔那饱览世界名曲的对天籁有极强敏感的天才的心灵，使他不得不跪下去，这是五体投地的崇拜，这是心悦诚敬仰，这一切都是自然发生的，天才作品本不要炒作，她的一丝一缕、一字一行、一线一色都是击打人的灵魂的！我相信，贝多芬可以藐视身为高官的大诗人歌德的卑俗的人格，但不敢轻藐身着百纳衣瑟抖在无锡街头靠弹琴谋生的大天才华彦钧，华彦钧通过《二泉映月》已使自己高洁深邃，华美的灵魂飞跃天庭，与那些超跃时空的圣者为伍而俯视人间、悲悯人间，又倾情倾爱人间！ 二泉映月》是阿炳的代表作，最开始为无标题目音乐，是阿炳经过长期的修改演绎，结合自已坎坷的一生逐步发展形成，是我国民间音乐的精华之一，现已在国内外广为流传。
关于此曲的定名，因为时隔久远，并没有个确切的说法，这里摘录两篇文章：
二泉映月：阿炳的代表作。阿炳经常在无锡二泉边拉琴，创作此曲时已双目失明，据阿炳的亲友和邻居们回忆，阿炳卖艺一天仍不得温饱，深夜回归小巷之际，常拉此曲，凄切哀怨，尤为动人。
阿炳的朋友陆墟曾这样描写过阿炳拉奏《二泉映月》时的情景：“大雪象鹅毛似的飘下来，对门的公园，被碎石乱玉，堆得面目全非。凄凉哀怨的二胡声，从街头传来......只见一个蓬头垢面的老媪用一根小竹竿牵着一个瞎子在公园路上从东向西而来，在惨淡的灯光下，我依稀认得就是阿炳夫妇俩。阿炳用右胁夹着小竹竿，背上背着一把琵琶，二胡挂在左肩，咿咿呜呜地拉着，在淅淅疯疯的飞雪中，发出凄厉欲绝的袅袅之音。”
这首曲子开始并无标题，阿炳常在行街穿巷途中信手拉奏，卖艺时并未演奏此曲,阿炳曾把它称做“自来腔”，他的邻居们都叫它《依心曲》，后来在杨荫浏、曹安和录音时联想到无锡著名景点“二泉”而命名为《二泉映月》（江苏无锡惠山泉，世称“天下第二泉”），这时方定下曲谱。贺绿汀曾说：“《二泉映月》这个风雅的名字，其实与他的音乐是矛盾的。与其说音乐描写了二泉映月的风景，不如说是深刻地抒发了瞎子阿炳自已的痛苦身世。”
1950年深秋，在无锡举行的一次音乐会上，阿炳首次也是最后一次演奏此曲，博得观众经久不息的掌声；1951年，天津人民广播电台首次播放此曲；1959年10周年国庆时，中国对外文化协会又将此曲作为我国民族音乐的代表之一送给国际友人。从此，此曲在国内外广泛流传，并获得很高评价。1985年，此曲在美国被灌成唱片，并在流行全美的十一首中国乐曲中名列榜首。
后来，彭修文将此曲改编成民族器乐合奏曲；吴祖强改编成弦乐合奏曲；丁芷诺、何占豪改编为小提琴独奏曲；丁善德改编成弦乐四重奏等等。中国唱片社曾将阿炳于1950年夏演奏此曲的钢丝录音制成唱片，畅销海内外。
这首乐曲自始至终流露的是一位饱尝人间辛酸和痛苦的盲艺人的思绪情感，作品展示了独特的民间演奏技巧与风格，以及无与伦比的深邃意境，显示了中国二胡艺术的独特魅力，它拓宽了二胡艺术的表现力，获“20世纪华人音乐经典作品奖”。
第3个回答 2011-03-30
听孙双金老师的《二泉映月》一课后，二胡名曲《二泉映月》到现在还在脑中萦绕，挥之不去。我相信不仅是我一个人，所有的学生和听课者都会永远记住这首曲子。那么，孙老师是用何“魔法”让这首曲子深入人们心灵的呢？
一、“四听”的教学设计，大气磅礴，低吟回唱。
“提领而顿，百毛皆顺”。本文的教学，孙老师把这个“纲”定在了“听”上面。全文的教学，螺旋式上升，分别安排了四个听：
上课伊始，孙老师让学生简单地介绍一下所搜集的有关阿炳的资料。然后很自然地说道：“阿炳是一位盲人艺人、苦难艺人、他的《二泉映月》是他的不朽之作，想听吗？”又问学生，用什么来听？学生回答：“用心来听。”孙老师相机板书：听。播放音乐，让学生谈谈听到了什么？这是二胡名曲《二泉映月》第一次在会场响起，带着课前对阿炳苦难身世的大致了解，孩子们开始走近《二泉映月》。
当孙老师深情朗读起第5节时，《二泉映月》第二次又响起。此时，我们听到的不仅仅是苦难，在悲凉的曲调中，抗争、呐喊的声音已经跳出了音符。
第三次，当学生的朗读和着音乐响起的时候，老师、学生、听课者与这首二胡名曲已经融为一体，此时的孙老师已经不是授课者，而是一位顶级的指挥家，指挥棒轻轻一挥，带着人们走进了音乐；此时的学生已不是学课文，而是在品味音乐，在乐曲声中深情地读着民间艺人阿炳的身世；此时的听课者，也不是在学习名师的讲课方法，我们忘记了笔记，融进了课堂，与课堂上的师生同喜同悲。
最后孙老师通过扩充的故事，小泽征尔说要跪下来听《二泉映月》顺势发问今天的我们该怎样去听《二泉映月》？此时此刻，这首二胡名曲《二泉映月》带着人们走进了阿炳的一生，走进了对人生的思索之中。余音绕梁，绵延不绝。在本课教学中孙老师从多角度去呈现《二泉映月》，在师与文本、师与音乐、生与文本、生与音乐、师与生、生与生、生与学者之间，架起了对话、互动的桥梁。套用昨天薄校长在“发展性课堂教学”演讲中所说的确立了一种“对话型”的师生关系，老师成了“平等中的首席”，在这节课中我看到了这样的理念。
二、善于引导学生联想，让学生举一反三，融会贯通。
在教学找找阿炳的身世的关键词的环节时，抓“双目失明”让学生闭眼感受；抓“卖艺度日”让学生谈生活中看到的卖艺人的场面；抓“生活的穷困，疾病的折磨”又创设两个场景“烧到39、40度，浑身发抖，他是怎么卖艺的呢？狂风怒吼，双目失明的阿炳又是怎么卖艺的呢？”让学生选择一个画面，想象一下再说一说，你看到了怎样的情景？
在这环节中，孙老师引导学生联系自己的生活经验产生联想，举一反三，现身说法，让学生积淀了情感，走近了阿炳，走近了《二泉映月》。
三、善于点拨学生领悟，让学生豁然开朗，柳暗花明。
教学中处处透露出孙老师的“智”，体现了他的“平等中的首席”，每一处的重难点出，通过孙老师的巧妙点拨，让学生一次次地领悟，灵魂一次次得到洗涤。如：为什么阿炳没有听到奇妙的声音？反而听到是叹息、哭泣、倾诉、呐喊？难道是阿炳的父亲说错了，还是阿炳没有长大？拿起笔，到课文里去找找关键词句。
又如：他多么希望有一天能过上安定幸福的生活。阿炳不仅听到了叹息、哭泣，还听到了倾诉和呐喊！拿起书来，“听着听着，阿炳的心颤抖起来，他禁不住拿起二胡，他要通过琴声把积淀已久的情怀，倾吐给这茫茫的月夜。”他为什么要把这些通过琴声来倾吐给月夜呢？
再如：师：小泽征尔认为应该怎么听《二泉映月》？
生：跪下来听。
师：对某一个人，某一件事无比崇拜的时候才会朝他跪下。小泽征尔崇拜阿炳什么呢？他要跪阿炳什么精神呢？你说。
生：他要跪阿炳不怕苦难折磨。
生：我觉得他要跪阿炳这种目标专一，坚持不懈，而且写出这么美妙的音乐。
生：他要跪阿炳美丽的心灵和坎坷的经历。
师：他要跪坎坷的经历，凄惨的人生。他仅仅跪这吗？
生：他跪他勇敢的同病魔作斗争。
生：他跪的是阿炳对命运的抗争。（师板书：对命运的抗争）
生：（齐读〉对命运的抗争
生：他跪的是阿炳对光明的向往。（师板书：对光明的向往）
师：（充满激情地）充满苦难人生的人太多了，度过凄惨人生的人太多了。但是有些人被苦难压倒了，在凄惨中潦倒了，这样的人是不值得被小泽征尔跪的。小泽征尔跪的是对命运抗争、对光明向往的这种不屈的精神！小泽征尔说要跪下来听《二泉映月》。今天的我们该怎样去听《二泉映月》？
生：今天我们应该用心认认真真地去体会《二泉映月》。
师：用心，让我们用我们整个心灵再一次感受那动人心弦的《二泉映月》。（播放《二泉映月》。）
师：（在乐曲声中）苦难本来给人们带来了什么？悲痛、哀伤、哭泣。但是对一个命运的强者，对于敢于和命运抗争的人来说，苦难是一笔巨大的财富。让我们勇敢地面对苦难吧！
多么发人深省的话语！我想：学了这节课以后，在孩子们以及所有听课者的心中的，《二泉映月》这首曲子表现的不再仅仅是苦难，更有一种超越苦难，战胜苦难的精神动力。这是孙双金老师在孩子们的心中悄然播下的精神“种子”，这是对这首世界名曲的最好的诠释。
听了孙老师的课，我们感觉到：他不仅仅在引领学生学习语言文字，更是在引导学生与作者对话的过程中，唤醒学生直面生活、品味生活，领悟生命的真谛。
四、善于运用评价语言，让学生兴趣昂然，欲罢不能。
在教学中，孙老师一次次适时的激励性的评价语，时时滋润着学生的心田。如：“真会学习，你还能够上网查找资料。你还知道哪些？有不理解的很正常，我还要感谢提出问题的同学。答对了表扬，答错了也要表扬，表扬你的勇气。我要感谢你，你的感情是多么得饱满，多么得充分啊！你哪里是一个小学五年级的学生啊！你分明就是阿炳，是阿炳的知音！”等等，一句“答对了表扬，答错了还是表扬”，一下子卸掉了学生心理的负担，让学生从阴影中走进了阳光地带。“你说得真好。你是阿炳的知音。你就是小阿炳。” 可想而知，在那么多的老师面前，那位发言的学生得到这样高的评价，他内心的激动是语言无以表达的。一位教育家说过：“你的鞭下有牛顿，有爱因斯坦，……”或许，老师的一番积极评价，将成为一名明日之星成长的动力。我想我们也应像孙老师那样在课堂中有更多的时间和精力关注弱势学生，关注学生的心理和品质，让每一位学生的脸上永远阳光灿烂。
五、善于删烦就简，围绕重点，领悟精髓。
我特别欣赏这样一句广告词——把简单的变成复杂，太累；把复杂的变为简单，贡献。今天的课堂，让我穿过复杂，看到了简单。自己感觉如果自己拿到这样一篇较长的文章，就不知从何着手，文中的优美词句很多，该如何来指导学生朗读呢？而在今天的课中，孙老师在初读课文中出示三组词是非常有意识的，从中也看出孙老师对教材的研读之深，一组是讲月亮、月光的；一组是讲阿炳身世的；一组是讲《二泉映月》的旋律的，孙老师引导学生美美地读第一组，悲惨地读第二组，第三组又要求学生把旋律的变化读出来。通过这样的方式，既学习了词，同时让学生对文章有了初步的感知与疏理，看来学词也是围绕着文章的重难点来学的。在省去了在教学中的扣词扣句的支离破碎的朗读教学，才有了今天课堂上的行云流水，酣畅淋漓，激情荡漾的朗读。
简洁并不是简单，在孙老师的课堂上，对重难点的学习绝不简单，而是循序渐进，螺旋上升的。简洁的莲山课件，其实是以少胜多的课堂，少的是对文本的烦琐分析，少的是过多的形式主义做法，多的是音乐般美好的旋律，真诚而深刻的对话。
总之，对照昨天顾导的发展性目标的阐述，孙老师的课在内容上、内涵上有拓展，（阿炳的身世，小泽征尔认为《二泉映月》应该跪着听等）学生的能力上有提升，套用孙老师所说的“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，情感上有共鸣，思想上有提升，树立了要勇于面对苦难的价值观。看来，对于我们的课题的研究，孙老师的这节课值得我们解剖与学习。
既然今天我们是来解剖的，那应该可以说说自己的不同的声音的。对于孙老师在解释“奇妙”一词中，我不认为是这样的，孙老师在课中说：“师：阿炳他听到了什么？（相机板书：叹息、哭泣、倾诉、呐喊）
生齐读：叹息、哭泣、倾诉、呐喊
生：他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……
师：你们认为这样的声音奇妙吗？
生：（纷纷）奇妙。
师：你们认为哭泣声是奇妙的？
生：（摇头，疑惑地）不奇妙！”
其实，学生在这里已产生了疑惑，难道“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这样的声音不奇妙吗？后来孙老师又问“难道阿炳还没有长大？”我想，阿炳小时候没能听到这些声音正是因为没有长大，后来能听到这些奇妙的声音，恰恰是说明了他真的长大了，经历艰难困苦，他才能听到。如果他生活幸福，我想他也能听到奇妙的声音，那应该是另外的声音了，也许是“欢快的跳跃”，也许是“浅唱低吟”，所以这奇妙的声音不应该界定为一定是美好的声音，个人认为只要能听出不同的声音来，那就是奇妙的，能听出来，也正说明真正的长大了。如果说“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”不是奇妙的声音，那应该是一种怎样的声音呢？个人认为“神”是“神奇”，妙是应妙在能听出各种声音来。
第4个回答 2011-04-03
很感人！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！