第1个回答 推荐于2016-10-19
教学内容僵化与随意性过大并存,是我国语文课程与教学的痼疾.当前语文课程与教学研究的重心,一是为达成语文课程标准,重构语文课程内容,核心是语文知识的除旧纳新；二是树立国家课程的概念,努力强化语文教学内容的确定性.这两者相辅相成.
语文课程内容重构,其必要性目前已成共识.但对语文教学内容的确定性,由于以往流行观念的影响,语文教师可能会有些疑惑.本文试从课程、教材、教学这三个层面以及课堂教学,谈几点认识,以期能澄清一些问题.
一、关于语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化
“条条大路通罗马”,这种观念颇受语文教师的认同.应该说,它有合理的一面,如果我们把语文课程目标比作“罗马”,而把语文课程形态比作“大路”的话.
语文课程目标,是国家对学生通过语文课程的学习所应形成的语文素养的具体规划.语文课程形态,是为达成语文课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式,包括语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织等.
与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同,语文课程目标从总体上看,属于“能力目标”或者叫“素养目标”.能力或素养目标,往往并不直接地规限课程与教学内容,期望学生达成课程目标,与为达成目标而选择的课程结构、课程内容之间,存在着种种较为复杂的关系.要达到语文课程标准所规划的课程目标,无论依逻辑还是据事实,从动态的形成过程看,都有多种多样的途径.
比如：“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感”（总目标）,“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”（第四阶段目标）,从动态形成的角度看,课程的结构方式、课程内容及其组织等,有多种可选择的方案.是以外显学习为主,还是依赖内隐学习；是以有意识的规则建构为主,还是使学生在语文活动中自行发展；是谋求综合养成,还是进行分别的技能训练,还是施加应用策略指引；是以阅读为基点,还是以写作为龙头；是侧重文章,还是偏向文学等等.在适用的条件下,各种主张可能都有充分的理据,因而会形成不同的课程形态.
语文课程包含多个学段,各个学段有各自的特殊性；我国幅员辽阔,各地教育有较大差异.语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要.不同的课程形态,课程内容及组织也会有所差异.
许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑.也就是说,认识到语文课程形态的非唯一性,强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的多元性.然而,语文课程形态的多元性,不等于随意性.多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”,也并不像有些人所想象的那么多,那么芜杂.
在语文课程形态上,我们目前所面临的主要问题,就是僵化与随意性过大并存.一方面,是语文课程形态极为单一.一个老师,面对四五十个学生,关在一间教室里,学二三十篇选文,从小学一年级到高中三年级,从大城市到偏僻乡村.说是“条条大路”,实际上是大家一股脑儿挤在一条道上.另一方面,是课程目标较为含混,有时根本就不辨“罗马”何在,或者把期中、期末、中考、高考那一份试卷上的题目,当成了“罗马”.因而所谓的“条条大路”,有些本来就不成其为路,有些是谁不也知道会通向哪儿的路,还有些甚至是偏到了“罗牛”、“罗羊”的路.
对广大语文教师来说,“条条大路通罗马”,其实是一条“路”上怎么走的问题；而隐含的答案,似乎是“可以随便乱走”.也就是说,语文教学似乎想怎么教,就可以怎么教,想教什么,就可以教什么,教这或教那、多教或少教,甚至教或不教,似乎都无所谓.有一种说法很流行,曰“提高语文能力只靠课内是不够的”.落实到考试,大家似乎形成了一种默契：语文课少上几次无所谓,多加几天也没啥用.
确实,母语的语文素养并不单靠语文课程来培养,有些素养的形成甚至主要不是由语文课程来承担.语文课程与语文学习并不是完全对应的概念.或者这样说,通过语文课程所进行的语文学习,与通过其他渠道而进行的语文学习,并不是可以互相代替的事情.
对大部分学生来说,课程标准所规划的语文课程目标,应该通过语文课程来达成,包括课堂教学和纳入到课程计划中的其他教学方式.如果所规划的课程目标,通过语文课程很难达成,或竟然不能达成；那么,我们就应该修改目标,以重新标识“罗马”,或者检查“大路”,看其是否算“路”,能否通向“罗马”.也就是说,各种课程形态下有所差异的课程内容及其组织,相对其自身而言,同样要求具有某种确定性.
二、关于语文课程内容的确定性与语文教材的多样化
语文课程目标的规定性,决定了语文课程内容的确定性；尽管语文课程的多种具体形态,在课程内容及组织上会有所差别.
语文课程内容面对“教什么”的问题：为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标,“应该教什么”?从大处看,主要有三个方面：一是“定篇”,即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品及其对它们的阐释；二是“语文知识”,包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等；三是“经历”,指某一学段学生必需经历的某项语文实践活动,比如高中生必需有完整地阅读四大名著的经历,必需至少做过一次小课题研究等等.
语文课程内容的上述三个方面,应该具有相对的确定性,这在原则上恐怕不会有不同的意见.
语文教师们的疑惑,主要因两方面而起：第一,语文课程研制的落后.有哪些“定篇”,教哪些“知识”,要哪些“经历”,目前尚不明了,尚未形成共识,尚在“重构”的过程中.第二,语文教材编制的不尽合理.目前占主流的语文课程形态,表现为语文教材,是文选型的,主体是一篇篇的选文.而一篇选文“教什么”,在教学功能未定的情况下,似乎有无限的可能性.
落实到文选型的阅读教材,在以单篇课文教学为主导的现实条件下,语文课程内容的问题,很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题.而“教什么”,目前的语文教材往往不作回答,或者只有笼统的回答.
据说语文教材编者中流行着这样一种说法,似乎也有不少语文教师认同：只要给学生提供一篇篇美味佳肴,学生吃下去就会茁壮成长.
如果作为课外阅读,这话或许也能说通,所谓“开卷有意”.但说道语文教材（教科书）,则大谬不然.事实上,目前语文教科书所提供的,只是些菜肴的原料罢了,品种也有限得很,一堆萝卜青菜.要制成美味佳肴,老师们还需要自己去采购山珍海味,甚至还需要自己来发明油盐酱醋.对大部分老师来说,使用这样的教科书,只能沿用简陋的方法,清水煮萝卜青菜,或萝卜青菜清煮,而且把萝卜青菜煮熟、煮得能吞咽,还似乎有些不易.一年到头萝卜青菜清煮,这日子当然不好过,于是得想办法闹出点名堂,名堂就那么几招,于是得找些新点子,或把青菜弄得圆圆的,或把萝卜切得尖尖的,或把水搅得浑浑的,姑且自欺欺人,美名曰“美味佳肴”.
一方面,原料极为单一,一堆青菜萝卜；另一方面,菜谱简陋残缺,又要使水煮萝卜青菜千变万化.这就是由语文教科书造成的语文教学.
语文教科书其实是应该提供精雕细啄菜谱的,语文教科书其实是应该提供菜谱所需各种原料、各类调味品的,语文教科书其实是有责任指导如何配料、何时下锅、火候大小的.这样,普通家庭主妇才有可能下橱去烧那些美味佳肴.也就是说,一篇课文的教学功能如何、课程内容是什么,语文教科书应该有明确的回答,而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现.
对课程内容,语文教科书应该明确的、具体的呈现,并不等于语文教材按一个模子.正如有精雕细啄的菜谱,并不等于万家饭店就只能一个味道.语文教材是可以、也应该多样化的,正如美味佳肴有川菜、粤菜、杭帮菜等等.本回答被提问者和网友采纳