第1个回答 2022-06-27
统编本教材中，从三年级开始，一直到六年级，在上册书中均设置了一个与众不同的单元：阅读策略单元，分别是是预测、提问、提高阅读速度和有目的的阅读。阅读策略单元之所以与众不同，是因为它没有像其他单元以双线结构的方式编排，而是以阅读策略为主线进行编排,指向的是阅读者理解文本的能力以及监控理解过程时所表现出来的有意识的、即时的和灵活的一系列阅读行为。
阅读策略单元内的课文联系紧密，作为一个整体呈现，以阅读策略教学目标的达成为中心，呈现阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。例如三年级上册的阅读策略单元共有三篇课文，强调的是“预测”这一阅读策略，单元课文的学习设计的有层次、有梯度。《总也倒不了的老屋》通过旁批,提示学生可以根据题目、插图、文章内容里的一些线索进行预测；《胡萝ト先生的长胡子》《不会叫的狗》是两篇不完整的故事,留给学生更多预测的空间的,文前的学习提示,引导学生边阅读边预测故事的发展、结局。第一篇课文提供预测的方法，后两篇课文旨在练习学习过的方法。
同时，课后题也给了我们方向的提示。《总也倒不了的老屋》课后题呈现了预测的思维过程,提示了预测的依据,意在培养学生预测的意识,提升预测的能力。《胡萝ト先生的长胡子》《不会叫的狗》课后题指出了预测与故事的发展、结局之间存在的关系,并提示了预测的角度。而语文园地的“交流平台”总结了预测的价值和意义,提示学生要在课外阅读中自觉运用预测这一策略。
我们不难发现，三年级上册阅读策略单元的三篇课文，前一篇课文目标是后一篇课文目标达成的基础。整个单元就是一个完整的学习体系，任何调整课文教学顺序的行为都会打破这个体系的整体性。所以，阅读策略单元的教学，必须按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行。
预测只有在初次接触阅读材料时才会真实的发生,而作为课文,学生早在教师教学之前就会闶读,对故事的情节了解非常清楚,那么在课堂上再让学生进行预测就是去了真实性,如果为预测而去预测,会使得这节课的学习没有意义。反复思索过后,结合在网上查阅的一些材料,决定对本节课进行大胆取舍。围绕本单元的阅读策略“预测”，我们定下了《总也倒不了的老屋》的教学过程：
（一）
看篇章页，明确阅读策略。
（二）初读课文，预测情节。（一边读一边预测，顺着故事情节去猜
想后后面可能发生的情节。）将整个环节设计为四个个大环节。
第一环节：初步了解预测
初读课文，说说课文的特别之处，从而引出文章中出现了七次批注。
再细读这些批注，看看这些批注内容有什么相似之处。（批注的内容全部是关于预测的）
第二环节：预测要有依据
学生读文中前四个批注及其相对应的内容，猜猜批注者是怎么想的。
并交流，生成：
批注1：老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？———根据阅读预测。
批注2：图上的老屋看上去那么慈祥，他应该会答应吧？———根据插图预测。
批注3：我想老屋可能会不耐烦了。———根据生活经验预测。
批注4：一读到这句话，我知道一定又有谁来请老屋帮忙了。———根据前文预测。
小结归纳：预测要有依据。前四个批注非常好，角度各不相同：第一个根据阅读预测，第二个根据插图预测，第三个根据生活经验预测，第四个是根据前文预测。让学生对照读文，讨论并生成不同的预测角度，对课后习题进一步改造，更清晰明了。借助于这样的学习策略读故事，教学的重难点得以顺利解决。
第三环节：操练预测的依据
自读第5、6、7 个预测，小组讨论，自主说出依据，并关注其他六个预测是否与课文内容一致？讨论后归纳小结：预测的结果、预测的内容可能跟故事的实际内容一样，也可能不一样。
第四环节：巩固预测的能力除了课文中呈现的7 个预测，让学生回想自己阅读时有没有产生预测。预测了什么，理由是什么，从而调动部分学生原有的阅读认识，利用差异资源巩固预测，再一次打开预测思路，建立预测的正确认知，即“预测要有依据”“预测可与原文相同也可不同”。
总之，在阅读策略单元的教学中，教师要树立单元整组的教学意识，面对不同的课文，要基于学情引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者。当然教师也不能指望一蹴而就，因为学生不可能通过这个单元的学习就完全掌握相应的阅读策略。教师能做到的是通过策略单元的教学，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，并在之后的语文学习中不断迁移运用。唯有如此，学生才能形成熟练运用阅读策略的能力，在阅读的海洋中感受语言文字的魅力。