第1个回答 2022-06-18
编者按 ：整本书阅读列入课程内容后，各类成果经验纷纷出台，可谓泥沙俱下。如何判断取舍，为我所用？本文针对纷繁的现状，就整本书阅读的时间安排、目标、设计、实施和评价谈了看法，引人思考，对于想上好整本书阅读的老师来说，是一篇不容错过的好文。
整本书阅读不容回避的五个问题
文 |李煜晖
语文设科百年来，多以篇幅短、解读易、内容典范的文章为教学材料。整本书阅读虽经叶圣陶、夏丏尊、黎锦熙等名家提倡，其重要性也为广大教师所认同，但在一线的课堂上，始终处于边缘和辅助地位。近年来，国家大力提倡发展学生核心素养，人们不断反思网络时代阅读碎片化、浅表化、功利化等问题，教育部新修订的《高中语文课程标准》因势利导，把整本书阅读正式列为课程内容，且贯串高中三年。高中是基础教育的“风向标”，中小学整本书阅读的兴起指日可待。在此背景下，“老话题”引起新重视，短短三两年，就涌现出为数众多的“研究成果”。欣喜之余，我们也要看到，中小学课程管理和学习评价滞后课程改革，为整本书阅读增加了难度。教师惯用固有观念指导实践，对书册特点研究不足，对发展学生素养关注不够，经常出现事倍功半甚至荒腔走板的情况。立足真实的教学情境，从阅读规律、教学规律出发，在关键问题上把握分寸，拿捏尺度，是整本书阅读的当务之急。
一、整本书阅读的时间：课上读还是课下读
阅读教学的本质是多重对话。师生在与文本对话、与作者对话和相互对话中，沟通彼此的历史文化语境，建构知识，形成理解。对话的基础是有效参与，只有积极主动、有所准备地投入其中，才能保障教学效果。为此，阅读教学离不开教师备课和学生预习，双方事先有了准备，对话过程才会具备“共同语言”，发生思想碰撞。传统篇章教学，一篇课文几千字，师生准备相对轻松，利用碎片时间基本能够完成。整本书的厚度非篇章可比，阅读过程又充满挑战，且不说《红楼梦》等长篇巨制，即使《老人与海》等中篇小说也多达数万字。面对文字量少则相当于一个单元，多则堪比一本甚至几本教材的整本书，教师遇到的首要问题就是如何保障阅读时间。
这个问题又可以分为两方面，一是如何保障教师自己的备课时间，二是如何保障学生的预读时间。即使最优秀的语文老师，也不可能对所有经典作品谙熟于心；谙熟于心的，随着人生阅历的丰富，也有必要重读、细读。可以说，整本书阅读对语文教育的客观贡献，就是“倒逼”不读书的语文老师去读，激励爱读书的语文老师重读。长时间、有深度的专业阅读，需要教师本身的努力，更要在管理层面提供保障，此处姑且存而不论。单是学生预读的时间，就令人感到棘手：课上读，舍不得“课时”；课下读，周期太长，质量难以保障。有些教师为完成教学任务，不给学生充足的预读时间，以讲代读，以练代读。有些教师把整本书教学和篇章教学“杂糅”起来，以保证教学“进度”。有些教师紧锣密鼓催促学生快读、速读，败坏了阅读的“胃口”。
种种捉襟见肘的情况，归根结底来自效率崇拜和求全、求多的情结。对教学活动来说，效率和知识诚然重要，但二者终竟要服务于质量和效果。整本书阅读有必要更新观念，革新思路，创新方法。首先要从“课时观”走向“课程观”，敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期，让学生课上、课下沉浸在书中，专注地读、集中地读、反复地读，用时间深度保障学习深度。其次，在课程周期里，视学生兴趣、能力和教学目的，统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书，更要处理好整体节奏，把内容有计划地分解下去，确保课堂参与度和对话的质量。第三，遴选典型书目，聚焦关键内容，通过减少数量保障教学时间。不是什么书都有必要纳入教学视野，不是每本书都有必要读完、教完。取《论语》《呐喊》等经得起历史检验、让学生终身受益的经典，择要而教，能起到以少胜多的效果。
二、整本书阅读的目标：为“读过”还是为“读懂”
有些教师对学生抱有这样的假设：他们既不读书，也不爱读书。因此，整本书阅读不要侈谈“读懂”，千方百计“哄”学生读下来就功莫大焉。应该说，这种想法反映了语文教育的现实困境和尴尬处境，学生阅读量和阅读兴趣普遍不高，也是客观事实。但阅读毕竟关系到青少年终身发展，母语教学不能随俗俯仰，要有登高望远的情怀和迎难而上的勇气，仅仅把“读过”作为教学目标还远远不够，更要强调“读懂”、“读透”。
以四大名著而论，何谓“读过”？“读过”是碎片知识的浅表记忆。知道关羽卧蚕眉、丹凤眼，骑赤兔马，提青龙刀，过五关，斩六将，如是种种，是为知识。出身不及马超，力战难敌吕布，大意失荆州，引彝陵之败，后世何以尊为武圣？则说不出所以然来。“读过”是浮光掠影的模糊体验。大荒山无稽崖青埂峰上的顽石幻化成通灵宝玉，在温柔富贵乡走上一遭——曹雪芹假托神话的叙事似有深意。但通灵宝玉究竟和贾宝玉关系如何，全书中作用如何，于主题有何意义？则一问三不知。“读过”是茶余饭后的戏谑谈资。托塔天王叫晁盖，林冲绰号豹子头，潘金莲毒死了武大郎，鲁提辖拳打了镇关西……情节越奇，口味越重，记忆越深。逢人便讲，兴趣盎然，似有“学问”傍身。看似怯弱的林冲何以担得起“豹子头”的称号？托塔天王为什么不在天罡星之列？这些问题则懒于深究。
“读过”本无错。休闲阅读，开卷有益，读书就比不读强。在语文教学中，“读过”也是“读懂”的基础，没有知识和体验，何谈深度理解？但“读过”和“读懂”毕竟不同。毫不夸张地说，做好文本分析，实现“读懂”的目标，是语文教学的关键所在，是语文教师的核心价值。当然，何谓“读懂”，本身就是难解之谜。对文学、文化作品来讲，“读懂”更是含混模糊，莫衷一是。学界当前普遍的观念是，读懂不是获得某个结论性知识，形成标准化的答案，更不是陷入“还原论”的泥淖，非要追究作者原初的创作素材和动机。“读懂”与否，关键在于能不能确立读者自身对文本的“解释性理解”，并用自洽的逻辑讲说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维，外显为畅达的言语，以“读懂”为目标的整本书教学，有利于借重经典名著这块厚实的土壤培养思维品质，也有利于同步训练语言表达能力，使学生底蕴丰厚，见识过人，言语可采。
三、整本书阅读的设计：重微观还是重宏观
篇章教学注重“微观设计”，教师聚焦文本细节，务求得出定见，再通过讲授、提问、任务或讨论，把自己的认知结果和认知逻辑传递给学生。这种设计的直接成果是大家熟知的“教案”。在教案中，教学视点倾向“正答主义”，教学流程有很强的“操控”色彩，虽然能使教师“有备”，课堂“有序”，学生“有得”，但也容易导致教师之“备”过度，课堂之“序”过严，学生之“得”僵化。有些教师把这种做法沿用到整本书教学，从始至终，一统到底，阻滞了自由表达和思想交锋。读一本书，全班共同研究有限的几个问题，每个问题都预备了标准答案，千方百计引导学生说出来，连起承转合都料定了。此之谓“新瓶装旧酒”，把讲课文变成了讲著作。有些教师认识到整本书阅读需要宽松、开放的设计，索性放弃预设，拿起书本就读，什么问题都研究，什么观点都鼓励，这种“畅聊”“海谈”的做法从一个极端走向另一个极端，也不值得提倡。
庄子《逍遥游》有云，小知不及大知，小年不及大年——小和大是有区别的。如果我们看到“整本书”相对于“篇章”的“大”，并且勇于拿出“大块”时间读书，我们的设计也应变得更“大气”，从微观的教学设计走向宏观的课程设计，从以课时教案为抓手变为以课程方案为抓手。课程方案的制定，要考虑学生的能力水平，也要考虑所教之书的特点。同样是两个月的时间，语录体的《论语》和文选式的《古文观止》，文言文的《史记》和白话文的《故事新编》，曹禺的《雷雨》和莎士比亚的《哈姆雷特》，设计的理念和方法必然有异。优秀教师首先是读书种子，他了解名家大作的灵魂和气质；同时也一定是教育专家，能洞察学生的认知规律。时间、书籍和学生，如同三股丝线，在教师手中编织成锦绣蓝图，引领教学实践从容不迫、张弛有度地展开，这是整本书课程方案应追求的境界。
当然，“抓大放小”，强调教师的目光看向远处，不能只盯着一词一句对错，计较一城一池的得失，并不意味着否定课堂教学前的准备。整本书视域下的备课，应关注自身学养的提升和通权达变的能力。教师要把书读懂读透，对学生的兴趣点和疑难问题有所了解，牢牢锁定这堂课在方案中的位置，知晓这节课要达成的目标，如上足矣。至于授课过程，可以任意起点、任意终点、任意路径。这样的课堂，教师看似“无备”，实则“有备”，看似“无序”，实则“有序”，学生能从真实的对话中发现有价值的思想、生成“有用”的知识，能在无拘无束的讨论中增进阅读兴趣，领悟读写的方法和原理，教师何必“劳神苦思，代百司之职役哉”？
四、整本书阅读的实施：靠讲解还是靠活动
走进教学现场，教师还要处理好讲解和活动的关系。学养扎实、表达能力强的教师，总难克制讲书的冲动；有些教师又过于依赖学生活动。两种教法本身并无优劣之分，但从素养发展的角度，结合起来效果更好。
教师应该对作品的关键处、难解处提纲挈领地分析讲解，但要注意避免不顾学生实际的“自我陶醉”。把学生发言放在前面，耐心倾听学生的观点，不轻易给出自己的答案，用评价学生发言吸引学生注意，从讲自己对书本的理解变为讲“自己对学生理解的理解”，或许是可供参考的方法。同样，不妨拓展教学资源，丰富活动样式，但应始终坚持以文本分析、文献阅读、问题探究和论文写作等静态活动为基础。尤其中学阶段，打着阅读的旗号，却无节制地开展唱歌、跳舞、观影、看戏、演戏、演讲、辩论、参观、调查、访问等动态活动，容易弱化学生的思维，助长学风的浮躁。需要强调的是，教师的讲解不仅在课上，课后的个性化指导也非常重要。阅读本身具有“私人化”和“个性化”的特点，在班级授课制下，教师必须关注每个学生的具体问题，给出诊断，开出“药方”。学生活动也不仅仅发生在师生之间，教师要想方设法促进学生之间有效分享经验，交流思想，群策群力解决问题，使合作学习真实地发生。
整本书教学过程复杂多变。何时当讲，何时活动，讲什么合适，什么活动有效，取决于教师的理论素养和直觉经验，来自教师的持续学习和反复实践。有些刚从事整本书教学的老师，喜欢咨询“我该怎样做”，与其如此，不妨先做起来。
五、整本书阅读的评价：看结果还是看过程
当前，很多学校把中、高考作为整本书阅读唯一的评价尺度，把阅读能力等同于应试能力，把教学目的完全定位在提升成绩上。类似的想法和做法既不符合课程标准等政策文件的要求，也误解了学业评价的目的。中、高考的纸笔测试是终结性、选拔性的评价，滞后于学习过程，且非为改善和促进学习而设。完全依赖考试评价，将使阅读过程中的体悟和努力黯淡无光，情感、态度、价值观等内隐目标被架空殆尽，使学生在死记硬背和反复操练中摸爬滚打，完全失去了整本书阅读的应有之义，平白加重师生的负担。为此，很多教师大力倡导过程性和表现性评价，如以“阅读伴我成长”为宗旨，鼓励学生广泛阅读感兴趣的书籍，耐心细致地为学生做阅读记录和成长记录，用类似“健身打卡”的方式激励学生持续阅读，用定期的“读书沙龙”促进师生之间的经验分享等。这些做法因富于教育性而值得提倡，但也因不适应激烈的应试竞争而难以持续。
客观来讲，应试诉求合情合理，教师坚持价值判断分所当为。兼顾过程和结果，使学生成绩的获得源自素养发展，使学生素养发展能够应对考试的挑战，或许更具可行性。首先，把阅读习惯纳入评价。最重要的两条，一是有意识地复述阅读内容，二是边阅读、边批注，记录自己的阅读发现。前者有利于掌握知识，提高记忆力和表达能力；后者有利于激发灵感，培养发现问题的能力。其次，注重写作成果的评价。适当布置仿写、鉴赏论文等写作任务，并在选题、立意、结构、素材、语言等维度做好点评，以提高学生的写作水平。第三，鼓励学生自我评价和相互评价，不妨引入纸笔测试的内容，让学生之间互相出题，互相检测，互相评阅。上述评价聚焦应试和素养的“交集”，把学生短期需求和终身阅读的关键能力统一起来，不失为“两难”之中的“两全”之策。
（本文由作者授权发布，题目为本号所加，原题为“当务之急：拿捏整本书阅读的尺度” 。）
作者简介： 李煜晖，北师大二附中语文高级教师，北京师范大学博士，北京市语文骨干教师，《高中语文课程标准》修订课题组成员，普通高中文科实验班课程改革课题组长。著有《高素质文科人才培养的实践探索》《中华优秀传统文化读本》等。