第1个回答 2022-06-13
最重要的教育任务之一就是使每个孩子在掌握知识的过程中体验到人的自尊心和自豪感。教师不仅应向学生展示世界，而还应确认孩子是周围世界中一个会为自己的成绩感到自豪的积极的创造者。（4页）
给儿童以劳动的欢乐，取得学习成绩的欢乐，在他们的心中激发自豪感、自尊心——这是教育工作的头一条金科玉律。（5）
学校神经官能症是不公正的产物。家长或教师对待孩子的不公正态度千差万别。首先是冷淡。对孩子的道德和意志力的形成来说，没有比教师对学生的成绩漠不关心更为危险的了。其次是斥责、吓唬、恼怒，而不懂教育学理论的人，甚至还会表现出幸灾乐祸的神气……
教师的不公正的在孩子神经系统方面的病态反应，有的表现为紧张，有的感到委屈和苦恼，表现为万分躁怒，有的表现为怨恨，有的表现为故意装成（假装）的无忧无虑的样子。有的表现为漠不关心、极端的抑郁，有的表现为对惩罚、对老师和对学校的恐惧，有的表现为装腔作势、扭捏作态，还有的表现为冷酷无情，有时带有病态的表现。预防学校神经官能症要靠家长和老师的教育学修养。教育学修养最主要的表现应当是理解每一个孩子的精神世界，能给每个孩子以必要的关心，并付出一定的精力，使孩子感到大人没有忘记他，并能分担他的伤心，委屈和痛苦。（7）
托尔斯泰:如果教师只爱事业，那他会成为一个好教师，如果教师只像父母那样爱学生，那他会比那些通晓书本，但既不爱事业，又不爱学生的教师好，如果教师既爱事业又爱学生，那他是一个完美的教师。
决不允许让分数成为束缚儿童思想的枷锁。我总是让最差的学生，看起来最没有指望的思想迟钝的学生有机会思考一下他还不明白的东西。孩子们从来都没有对学习失去兴趣。我通过激发孩子们的自豪感，荣誉感和自尊心，做到使他们能努力去独立工作。
孩子达到集中意志和思想的目的之后，就会厌恶偷偷提示、带小抄和抄袭。
学生应当深信，智力活动——这是一种劳动，要求巨大的努力、集中意志力、善于迫使自己舍去很多娱乐。正是在劳动的气氛中，才能形成顽强性和意志力。学生如果学会了批判的对待取得的成绩，对自己的工作感到不满，并力求做得更好些，他永远不会成为一个游手好闲的人。
孩子亲身体验到如何在脑力劳动中取得成绩，就会习惯于自我监督。顽强工作、争取优异成绩的习惯，使孩子不能容忍粗心大意完成的工作、无所事事和懈怠懒散。
真正的教育大师很少去同个别偷懒的学生进行斗争，它们同作为智能冬眠的后果的懒惰进行斗争。（9-10）
唯有慈爱才是有奇效的精神力量，它能保护儿童的心灵免遭粗俗和凶狠、冷漠和残忍的侵蚀，它能防止在最微妙的方面接触人的心灵时才去麻木不仁的态度，而首先是防止对善良、慈爱、诚挚的话语采取这种态度。这是我的教育信念的基础。
慈爱——这不是对任性的纵容，不是轻率的满足闲得难受的儿童随心所欲的要求。对任性和随心所欲的要求加以姑息，会使一个人道德败坏，会像冷漠、凶狠、残忍一样使儿童的心变得俗不可耐，冷酷无情，因为一个“娇宠”出来的幼童只看得见自己，却看不见他人，他是利己主义者，而利己主义者的个人天地便是他的宇宙中心。可我们谈论的是慈爱和善良，它们会使一个人高尚起来，在他的心灵里确立起尊重自己和尊重他人的情感，确立起自己的人格。
慈爱的语言具有上百种微妙的情感色彩，只有当你热爱儿童时，才能把握得精到。正如聋子对音乐不可理喻一样，冷酷无情的人，对慈爱的话也不理解不了。
用慈爱之心育人，就要培养儿童把自己作为一个值得尊敬和自豪的有用之才。从童年起保护好敏锐的感觉、良心和心灵的纯洁，不使心灵迟钝、凶狠残忍，不让它变得干涩、生硬、呆滞、麻木——这是我的教育信念的最主要的原则之一。
集体的教育作用，完全不是使集体成为吓人的东西和法庭。
慈爱，假如他能在人身上确立起自尊，就会具有一种奇特的性质:它能使儿童养成内心的羞耻感和良心责备感。要善于找到这样一种语言，并善于说出这样一种语言，以便既不贬低儿童，同时又能使他感到羞耻——这是培养心灵最重要的不容违背的准则之一。这种语言不会从教育学教材中背会，也不会写在教授的讲义里。它产生于教师的心田，因他的感情而具有某种特殊的情调。只有当教师用心灵说话时，学生才会听到教师的心声。“这事怎么会是这种结果？”“我现在跟你做点儿什么呢？”对儿童和少年说的可能只是这样一些极平常的语句，可就是这些语句，也会触到最敏感的心灵深处，迫使他们去体验自己的行为，激发出心灵的高尚活动。语言的奇特力量，产生于教师的爱和他对人的深刻信心。对人的爱，对人的信心，形象地说，是慈爱的翅膀赖以飞翔的空气。没有这种空气，鸟儿就会像石头一样坠落地上，而似乎是慈爱的语言也只是死板板的声音。（37-39）
培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于:教师确实要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的“我”的存在，从人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。……如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某一个领域里成为主宰者，不能在活动中和成就中（这一点尤为重要）确立自己的地位，如果他没有感到自己作为一个创造者的自尊感，如果他不能自豪的抬起头来走路，那么，所谓个性就是不可思议的。
协助学生克服具体的困难，这需要教师既深刻地理解知识，也深刻的地理解学生，并拥有相当成熟的教育教学能力。（45）
无限信任是对人的信任，有限信任，是对事的信任。对人的信任，意味着教师要相信每个生命，无论他现在处于何等落后的地位，以后必将获得深刻的发展，即使现在不知道它将如何发展。对事的信任意味着，教师必须在事物上提出适合学生的标准并苛刻的要求学生，学生能够持续达到目标，则加强信任，反之，则削减信任。 要防止这种情形出现，即总是将人与事捆绑在一起，对事的批评演变为对人的否定，“你这件事做错了”变成了“你不行”。
干国祥老师:灵魂无限信任，对错误零度宽容。
随着学生阅读技能的不断提高，就应当要求他们学会边阅读、边思考，不仅要思考所读的东西，而且要思考别的东西，如老师的讲解、自己的看法，等等。（92）
我建议每一位老师:请你分析一下知识的内容，把其中那些要求学生牢牢记住和长远保持在记忆里的知识明确的划分出来。教学大纲里有一些“关键”的知识，学生思维和智力的发展，运用知识的能力就取决于这些“关键”知识是否牢固。这里所说的“关键”，就是指反映本门学科特点的、重要的结论和概括、公式、规则、定理和规律性。在有经验的教师那里学生都备有专门的本子，用来抄录那些必须熟记和牢固的保持在记忆里的材料。
必须识记的材料越复杂，必须保持在记忆里的概括，、结论、规则越多，学习过程的“智力背景”就应当越广阔。换句话说，学生要能牢固的识记公式、规则、结论及其它概括，他就必须阅读和思考过许多并不需要识记的材料。阅读应当跟学习紧密的联系起来。如果通过阅读能深入思考各种事实、现象和事物，他们又是应当保持在记忆里的那些概括的基础，那么这种阅读有助于识记。这种阅读就可以称之为给学生和识记创造必要的智力背景的阅读。学生从对材料本身的兴趣出发，从求知、思考和理解的愿望出发而阅读的东西越多，他再去识记那些必须记熟和保持在记忆里的材料就越容易。考虑到这一条非常重要的规律性，我在自己的实际工作中，始终把握住两套教学大纲:第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他资料来源。（98）
可以采取的只有一条唯一的途径:确定随意识记和不随意识记之间的合理比例。……在有意识地背诵和识记的材料与只需要加以思考而不必专门识记的材料之间，应当保持一定的联系——不一定是直接的联系，但是最好是与问题相关的联系。……不随意识记，它在本质上区别于对教科书材料的有意识记和背诵。这种识记建立在浓厚的兴趣、思考和读得入迷的基础上，——在这里，认识的情绪因素起着很大的作用。不随意识记（阅读有趣的书籍）有助于使人的思想活跃起来。人的思想活动越积极，他的随意记忆就越发达，他保持和再现大量材料的能力就越强。如果一个人思考过的材料比教科书里要熟记的材料多好几倍，那么再照教科书去识记（熟记）就不会是死记硬背了。这时的识记就成为有理解 的阅读，成为一种思维分析过程。多年的经验使我深信，如果有意的、随意的识记是建立在不随意识记、阅读和思考的基础上的，那么少年们在学习教科书的过程中就会产生许多疑问。他知道的得越多，他不理解的地方也就越多；而不理解的地方越多，他学习教科书的正课就越容易。（105）
能力和知识之间的比例失调表现在:学生还没具备应有的能力作为掌握知识的工具，教师却不断塞给他种种新知识，叫他:要掌握住，不可放过!这样的学生恰似一个没有牙齿的人，不得囫囵吞枣，起初感到不舒服，以后就害起病来，什么也不能吃了……（112）
如果通过阅读能深入思考各种事实、现象和事物，它们又是应当保持在记忆里的那些概括的基础，那么这种阅读就有助于识记。这种阅读就可以称之为给学习和识记创造必要的智力背景的阅读。（149）
问题不仅在于阅读能挽救某些学生免于考试不及格，而且在于借助阅读发展了学生的智力。“学习困难的”学生读书越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活跃。
经过周密考虑到地、有预见的、有组织的让学习较差的学生阅读一些科普读物，这是教师要关心的一件大事。实质上，在学校生活实践中称之为“对后进生特别施教”的工作，其要点正在于此。（152）
交集点，就是可能引发高品质问题的情境。它可能指教材中因果关系错综复杂的地方，或与学生原有经验容易产生冲突的地方，或一些引发困惑的实验场景、自然现象，等等。而高品质的教学，就是找出或制造这种情境，然后，从情境中产生问题。学习的过程，因而就是问题解决的过程。（180）
利用交集点设计问题，要特别注意:交集点的选择或制造，取决于教材（或现象）本身的倾向性以及教学目标这两个要素。
好的教学中，教师能够根据教学目标的需要，准确抓住教材中的关键，然后带领学生持久的聚焦，直到揭示出现象背后所隐含的本质（知识），这种抓取咽喉（交集点），直取要害（向现象提问），抵达本质（解释现象的知识）的能力，就是优质教学的本质所在。（181）
教学，先创造出一个儿童认知与现象间的交集点，然后开拓出一片这个领域的最近发展区，最终，儿童借此接近这个领域的“科学概念”。（183）
我们深信每一个人都能够在某一劳动领域里达到高度的技巧，因此我们也要尽力激发这一部分学生的创造性的开端。在这里，起决定作用的是劳动、坚持精神、意志力、克服困难的勇气和遇到挫折不气馁的精神。我们要努力使儿童把全部力量集中在一件事情上，深入它的精细微妙之中去。如果学生在第一次没有取得成功，教师帮助他再从头做起；如果第二次也失败了，教师应当建议他从另外一个方面去着手，或者暗示他应当如何去做。（195）
而在苏霍姆林斯基这里，劳动或活动，并没有与智力发展割裂开来，而是智力发展的重要途径，也是课程的主要内容之一。而它与传统对劳动的庸俗认识的根本区别在于:……劳动是一种重要的思考方式。（199）
如果一个人在学习上遇到困难，那么产生这些困难的最主要的原因，就在于他不能看见事物之间的关系和相互联系，也就是说他离开“事实”就不能进行思考。而最容易看见事物之间的关系和相互联系的机会，则是在她们以直观的形态（在劳动活动中）呈现出来的地方。（200）
当一个人积极成长之际（即符合教育学循环），他身上的道德问题就比较少，一旦成长受阻，他身上就会滋生出种种道德问题（撒谎、懒惰……）那么一个老师，既要解决具体的道德问题，这是治病（标）；又要促进他的生命朝向积极方向转化，这是健身（本）。（348）
惩罚的两个原则:一惩罚必须给予“仁爱的关怀”，惩罚越严厉，作为惩罚的基础的爱应该越深厚。二惩罚必须让学生信服，。这种信服包括三种含义:一是孩子信服惩罚据以做出的原则， 例如校规或班规，或者大家公认的价值观；二是惩罚是公正；三是孩子感觉到惩罚是公正的，即孩子理解了他所犯的错误，没有这种理解，就没有对惩罚的心悦诚服的接受，而没有对惩罚心悦诚服的接受，惩罚就无法起到促进道德发展的效果。
除了遵循这两个原则之外，好的惩罚往往是:一、等值的惩罚，即惩罚必须与错误相适应，不能过度，也不能不及。尤其是有些老师因为生气，经常随意的加大惩罚力度，这是非常错误的。二、好的惩罚，会让孩子体会错误的后果，承担责任。例如让孩子以实际行为弥补过失，体验自己的错误所带来的麻烦。三、必要的时候，要延迟惩罚，给予孩子反思和纠正的时间。（355有重新组合）
除了通过劳动或活动获得自尊感和荣誉感，进而发展道德之外，阅读也是少年自我教育的重要途径。这不但是指阅读能够培养学生的学习兴趣，帮助学生在感兴趣的领域中获得更好的发展，更是指阅读会刺激学生思考自我与人生。而在这类阅读中，以传记类作品的阅读最为明显，……在传记类作品中，少年更容易找到自己的榜样并燃烧起向榜样学习的热情，这是塑造个性的重要途径，也是道德发展的重要途径。所以在少年时期，给学生提供更多的机会，让他们通过阅读思考自己甚至找到自己倾慕的伟大人物或卓越人物，是非常重要的一件事，远比说教更为有效。（363）
（杜威）凡是所做的事情近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，只是这种要求往往被歪曲。通常的活动进程不能给情感和想象适当的刺激。所以在闲暇的时候，不择手段的迫切要求刺激，不惜求助于赌博、酗酒等。或者，在不怎么极端的情况下，求助于无所事事，寻欢作乐，消磨时间，但求即时的惬意。休闲活动，按英文原意是恢复精力的意思。人类天性没有比恢复精力更迫切的要求，或者说没有比这更少要避免的。有人认为这种需要能够加以抑制，这是绝对错误的。清教徒的传统不承认这种需求，结果造成大量的恶果。如果教育并不提供健康的休闲活动的能力，那么被抑制的本人能就要寻找各种不正当的出路，有时是公开的，有时局限于沉迷于想象。教育没有比适当提供休闲活动的享受更加严肃的责任；这不仅是为了眼前的健康，更重要的，如果可能，是为了对心灵习惯的永久的影响。艺术就是对这个需求的回答。（364）
教育者是一位向导，他熟知一条崎岖难行的山路上的一切曲折和坎坷，他在向初次上路的年轻人指引道路。他只是指路，但路还得靠行路人自己去走。向导和年轻的行路人，在崎岖小路的艰难攀登中，共尝艰辛和分享快乐。共同的劳动使他们亲近，共同的自豪感使他们高兴。这种追求共同的目标和付出共同劳动的感情，应当把明智的领路人和经验尚少的年轻人结合在一起。……哪里有这种共同的劳动，哪里才有教育。
教育的明智就在于保护受教育者，不降低他的人格，不应当使他感到自己是听凭命运摆布的一律粒无能为力的尘埃。无论何时都要努力不让学生的意志受到压制。意志，形象地说，这是承载人的尊严感之大船的深水。性格执拗和不肯听话，要比唯唯诺诺、盲目服从好一千倍。
所谓对儿童的人道态度，就是教师要懂得这样一条简单而明智的真理:离开儿童内在的精神努力，离开儿童要成为一个好人的愿望，那么学校和教育就成了不可思议的东西。真正的教育能手，对学生也是有督促、有强制、有逼迫的，但是他在做这一切的时候，永远不会去扑灭儿童心中那一点宝贵的火花——要成为一个好人的愿望。教育者的真正的人道精神，意味着他有高度的技巧和艺术，能够激发儿童这样的思想，即他还没有成为他应当而且能够成为的那样的人。应该让美好的事物成为儿童的理想，吸引他，鼓舞他前进。一个真正的教育能手，即使在责备儿童，对他表示不满和愤怒的时候，他也从不忘记:绝不能扑灭儿童的这种思想，即目标还未达到，但一定要达到。
我建议你每月都要买这三种书籍，:（1）关于你所教的基础知识的那门科学的书籍；（2）关于作为青年楷模的那些人的生平和斗争的书籍；（3）关于人，特别是儿童和男女青少年的心灵的书籍（心理学方面的书籍）。（457）
这里讲的是理智的人道的爱——它因对人性的深刻认识和对个性一切长短的深刻理解而充满崇高精神，它能防止非理性行为与激励诚实和高尚行为。这种爱是教导人生活的爱，这种爱不是轻浮的爱。
本能的爱是教师之爱的基础，但教师之爱并不是本能的爱。因为本能的爱往往是没加分辨的、没有方向感的，缺乏理智参与的、纵容的、非理性的爱。
而教师之爱，从根本上是一种理智的人道的情感，或者说是睿智的。
首先这种爱是面对全体学生的，没有一个学生贵在爱的阳光普照之外——无论他多么顽劣。
睿智的爱，不是爱学生身上的一切，而是爱他们身上美好的一面与可能美好的一面。
爱不是教师自身的降低迎合，而是包含了理智的判断，更包含了一种尺度，这种惊讶会向儿童不断地提出苛刻的要求，要求他们努力地使自己的行为符合这份期待。（486-487）